CC BY
89
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
Л. ГОРБУНОВА, доцент Коряжемский филиал Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова
Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе высшей школы предполагает результативно-целевое основание его организации и использование таких технологий обучения, которые ориентированы на развитие личности обучающегося, его эмоционально-чувственной сферы, профессиональных компетенций. Они должны активно вовлекать студентов в цикл обучения через самообучение и рефлексивную деятельность, а их главной целью является достижение высокого уровня конечных результатов обучения. Реализация этих технологий в практике обучения высшей школы открывает путь к повышению качества подготовки студентов, обеспечивая осознанное и самостоятельное достижение ими определенного профессионального уровня.
Для выявления достигнутого в процессе обучения уровня в дидактике предусмотрена система контроля. Укоренившаяся с конца 60-х гг. прошлого века традиционная система оценивания учебных достижений в настоящее время становится малоэффективной, обнаруживая серьезные недостатки как в аспекте оценок (шкала), так и в аспекте оценивания (субъективный фактор, отсутствие четко сформулированных критериев). В условиях смены парадигмы образования требуется ее принципиальная доработка.
В этой связи плодотворным нам видится подход к созданию комплексной системы оценивания учебных достижений студентов, основывающийся в первую очередь на уровнях восприятия студентами учебного материала, среди которых мы выделяем информационно-репродуктивный, техно-
Технология комплексной диагностики предметной обученности студентов
логически-продуктивный, проблемно-продуктивный и инновационно-творческий, и на уровнях сформированности профессиональных умений. В соответствии с выделенными уровнями мы определяем формы и методы контроля учебных достижений, основанные на рейтинговых шкалах и ква-лиметрических критериях.
Выставлению итоговой отметки по предмету, на наш взгляд, должна предшествовать комплексная диагностика обученности студента. Педагогическая диагностика, располагая достоверными данными, в отличие от традиционной системы контроля, способна дать ответ на вопрос о возможных путях улучшения достигнутых показателей качества каждого отдельного обучающегося. Кроме того, она «обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества» [1]- Таким образом, педагогическая диагностика позволяет заниматься изучением потенциальных способностей человека к обучению и оценкой его учебных достижений в соответствии с заявленными в ГОС ВПО требованиями. Поскольку качество образовательных услуг имеет смысл рассматривать именно с технологической точки зрения [2], то для оценки качества обученности выпускника вуза наиболее информативным является квалиметричес-кий подход [3, 4]. Он позволяет «обосновывать номенклатуру показателей качества, разрабатывать методы их определения, принципы построения обобщенных показателей качества, обосновывать усло-
вия их использования в задачах стандартизации и управления качеством » [5]. Важными моментами в процедуре оценивания предметных знаний студентов являются отбор показателей измерения (критериев оценивания), шкалирование (выбор шкалы представления результатов измерения), сбор данных измерения (систематический сбор информации), обработка полученных результатов и их интерпретация (в этом случае используются статистические методы и работают законы больших чисел).
Разработанная нами технология комплексной диагностики предметной обученности студентов апробирована на базе химического отделения химико-географического факультета Коряжемского филиала ГОУ ВПО «ПГУ имени М.В. Ломоносова». Сама процедура «выстраивалась» в течение нескольких лет, однако в последние 2-3 года она утвердилась в том варианте, который мы считаем наиболее подходящим. Методическое построение образовательного процесса при изучении дисциплин специальной подготовки учителя химии мы осуществляли в рамках модульной технологии обучения. Поскольку результат обученности педагогическая диагностика рассматривает как процесс труда студента и преподавателя в связи со способами их достижения, то процесс диагностирования мы не ограничивали одной лишь отметкой за модуль. Диагностирование предметной обученности включало проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, прогнозирование дальнейших способов педагогического взаимодействия преподавателя и студента.
Мы выделили следующие этапы диагностики предметных знаний студентов.
1. Дифференцирование и системное структурирование предметных знаний и профессиональных умений студентов в соответствии со структурными элементами модулей (первоначальные, тематические, периодические, итоговые). Диагностика первоначальных знаний (входной контроль) осуществляется в начале изучения
предмета (модуля) для определения соответствующего рейтинга студента. Здесь фиксируется начальный уровень обученности студента, что позволяет педагогу и студенту осуществлять целенаправленную работу по его развитию и коррекции. Тематические знания диагностируются в процессе усвоения каждой темы модуля третьего уровня. Периодические знания - по модулям второго уровня с целью определения качества усвоения взаимосвязей между структурными элементами и единицами учебного материала. Цель такой диагностики - систематизация и обобщение знаний по модулям третьего уровня. Итоговые предметные знания (выходной контроль) диагностируются в конце каждого семестра по модулям первого уровня (или дисциплине в целом) с целью определения качества фактической обученности по данному предмету по пятибалльной (экзамен)или двухбалльной (зачет) шкале. При диагностике навыков необходимо оценивать и время выполнения диагностических заданий.
2. Выбор шкалы и отбор критериев (показателей) для достоверной оценки качества. На основании квалиметрическо-го подхода здесь необходимо задать шкалу оценивания качества и определить набор оценочных показателей (критериев) для его измерения. Лучше, если шкалу оценивания взять безразмерной, то есть использовать доли или проценты от измеряемой величины. В этом случае нет привязки к размерности, шкала становится универсальной и может быть использована (по типу аддитивности) для различных типов контроля или этапов проверки знаний. Использование такой шкалы в практике контроля позволяет не только накапливать информацию об отдельном студенте (и группе в целом) в виде рейтинга (некоторого рангового номера), но и сравнивать как результаты контроля, так и методические приемы работы различных преподавателей [6]. Если существенно (по значимости) различаются типы контроля (рубежный, итоговый, промежуточный), то вполне допусти-
Обсуждаем проблему
27
мо введение и весовых множителей каждого из них.
Для унификации показателей контроля мы выбрали числовую (линейную) шкалу, выраженную в процентах. Под показателем оценки нами понимается характеристика, отражающая степень приближения рассматриваемого аспекта качества к идеалу, эталону (заданному в ГОС ВПО). В таком значении показатель представляет собой отношение реальной характеристики к эталонной и может принимать значения от 0 до 1. Понятно, что чем эффективнее рассматриваемый аспект качества, тем ближе к 1 значение его показателя [4].
Для перевода рейтинговых показателей качества в традиционную систему оценки учебных достижений (отметка в зачетной книжке студента) мы разработали шкалу конвертации оценочныхпоказателей, которая приведена в табл. 1 и которую мы используем на всех этапах контроля.
Выбор именно такого диапазона изме-
ряемых оценочных показателей и условий их конвертации обусловлен, с одной стороны, статистическими нормами (параметрическое распределение Г аусса), психологическими критериями успешности [7], с другой - требованиями к минимальному уровню предметных знаний, определенными в ГОС ВПО. Выделенные условия конвертации набранной суммы баллов за диагностические работы студенты знают заранее, поскольку вместе с текстом диагностических заданий получают листы «Рейтинг - оценки », которые специально разработаны нами для каждого этапа и вида контроля. Они включают определенный набор критериев оценочных показателей с указанием максимальной суммы баллов и диапа-
зона изменений значения измеряемого показателя для соответствующих отметок в традиционной шкале.
3. Структурирование предметных знаний и умений в виде «диагностических таблиц». По структуре они похожи на таблицы поэлементного анализа, которые широко применяются в практике работы учителей школ, с той лишь разницей, что сюда могут (и должны) быть включены умения и навыки, оценить которые предстоит в данный момент. Для удобства последующей работы все структурные элементы диагностируемых предметных знаний мы оцениваем по дихотомической шкале. Именно такая шкала удобна в работе и позволяет избегать субъективизма в процедуре контроля [8].
4. Подбор заданий для диагностических проверок. Этот этап процедуры диагностики является наиболее важным и ответственным, поскольку именно здесь происходит взаимодействие двух сторон образовательного процесса (хотя и растянутое во времени). Он должен ха-рактеризо-ваться достоверностью полученных результатов, то есть их правильностью (близостью полученных результатов к некоторому «истинному» значению) и воспроизводимостью (повторяемостью результатов независимо от метода диагностирования). Кроме того, здесь надо учитывать степень сложности заданий, рассчитывать время для их выполнения.
К сожалению, в литературе практически отсутствует стандартизованный систематический набор заданий, который можно было бы использовать по дисциплинам химического цикла высшего профессионального образования для целей диагностики предметной обученности студентов. Да и вряд ли можно ожидать адекватных
Таблица 1
Соотношение между значением оценочного показателя и степенью выраженности качества
Значение оценочного показателя х<0,55 0,56<х<0,70 0,71<х<0,85 х>0,86
Степень выраженности качества (традиционная отметка) 2 3 4 5
заданий, поскольку каждый преподаватель вправе конструировать учебный материал в рамках ГОС ВПО по собственному усмотрению.
Модульная технология обучения предъявляет определенные требования как к структурированию и поэтапному формированию предметных знаний, так и, соответственно, к их диагностированию. В этой связи нами разработаны пакеты заданий, которые позволяют проводить диагностику обученности студентов на любом уровне модуля учебной дисциплины. Практика работы показала, что для обеспечения оперативности процедуры контроля годятся тестовые задания с выборочным ответом, и именно такие диагностические задания мы используем на этапе тематического контроля предметной обученности (модули третьего уровня). Валидность данных работ обеспечивается соответствием кривой распределения численности испытуемых по количеству набранных баллов нормальному распределению Гаусса. По модулям второго уровня (тематический контроль) нами разработаны диагностические задания в виде контрольных работ или тестовых заданий объединенного типа. При разработке контрольных работ учитывались условия стандартизации (единообразие процедуры проведения и оценки выполнения диагностической работы). Такие диагностические задания составлены нами в нескольких вариантах одинаковой степени сложности (это позволяет сделать специфика предмета), а диагностика испытуемых осуществлялась в одно и то же время в одном и том же месте. Обоснованность выбора содержания диагностических работ (сложность и трудность заданий) и оптимальное время их выполнения предварительно определялись путем соответствия получен-ныхрезультатов кривой распределения Гаусса (отсутствие асимметрии), оценивались по критериям Манна - Уитни, Розенбаума, углового распределения Фишера [9]. Специфика реализации модульной технологии позволяет осуществлять диагностику сис-
тематически, что способствует формированию активной позиции студента в процессе получения знаний, развитию навыков рефлексивной деятельности.
Принцип наглядности контроля и диагностики реализуется нами через рейтинг-листы групп и курсов; успехи каждого студента носят наглядный характер - их можно сравнить с прежними его достижениями. Необходимое условие реализации этого принципа - объявление результатов диагностических работ, их доброжелательное обсуждение и совместный критический анализ ошибок.
5. Проверка работ и заполнение диагностических таблиц. Выполненные диагностические работы тщательно проверяются; ошибки, допущенные каждым студентом, классифицируются в соответствии с заданными критериями оценочных показателей. Итоги выполнения работ, представленные на контрольных листах (тестовые диагностические работы) или листах «Рейтинг-оценки», мы, как правило, заносим в электронные таблицы, которые, будучи заполненными, представляют собой диагностические карты. Для этих целей мы используем программу «КАМЕРТОН », разработанную на базе среды Microsoft Ехсе1. Работа с программой позволяет не только автоматизировать процедуру классификации ошибок, но и хранить и использовать первичные данные диагностики для оперативного определения степени обученности студентов на конкретном этапе процесса обучения путем построения гистограмм различного типа.
6. Анализ результатов диагностики. Он осуществляется нами по соответствующим гистограммам, рейтинг-листам путем определения и подсчета количества студентов, имеющих пробелы по каждой конкретной дисциплине за определенный период обучения. По всем показателям делаются обоснованные выводы, на основе которых преподаватель может провести анализ полученных результатов, выявить показатели обученности и степень сформированно-
Обсуждаем проблему
29
сти требуемых умений студентов в исследуемой группе. Таким образом, мы получаем полную и фиксированную картину реальных достижений всех участников образовательного процесса(как студентов, так и преподавателей), которая показывает пути как совершенствования методической работы преподавателя, так и самообразования студентов.
7. Планирование коррекционной деятельности преподавателя и студентов. Технология диагностики предметной обученности дает возможность преподавателю планировать и проводить коррекционную работу в рамках последующих учебных занятий, а студентам - выполнять работу в рамках самообразования и осуществлять коррекцию собственных предметных знаний. В зависимости от полученных результатов диагностики (аналитических данных диагностической карты контрольной работы или теста) преподаватель получает информацию о степени подготовленности студентов по данному модулю и в рамках аудиторных часов может планировать свою работу по повышению показателей успешности студентов. Таким образом, полученные в результате диагностической проверки аналитические данные являются определяющим фактором в планировании блока повторения и закрепления изучаемого материала. В зависимости от результатов диагностирования преподаватель может вносить необходимые коррективы в последующее почасовое планирование учебного материала по предмету.
8. Подбор дидактических материалов для осуществления коррекционной работы. Выполняется по каждому модулю в отдельности в виде карточек индивидуальных расчетных и экспериментальных заданий, перечня контрольных вопросов по модулю, заданий творческого типа, которые используются нами дифференцированно. Для усвоения важных теоретических ас-пектов(понятий,определений)системати-чески применяется практика глоссарных диктантов, цель которых - в короткие сро-
ки восполнить обнаруженные при диагностике пробелы, по возможности выровнять и повысить подготовку студентов, сформировать у них положительную внутреннюю мотивацию.
9. Анализ результативности коррекционной работы. Осуществляется также путем повторной диагностики и самодиагностики предметных знаний. Время на ликвидацию пробелов в предметных знаниях определяется в каждом конкретном случае индивидуально. Оно, как правило, зависит от сложности темы, количества студентов, допускающих аналогичные ошибки, и других параметров. Подобная повторная диагностика и анализ результатов проводятся, как правило, в часы, отводимые учебным планом на контроль самостоятельной работы студентов. Если пробелы вновь обнаруживаются утех же студентов, то теперь они ликвидируются ими совместно с преподавателем в индивидуальном порядке.
Опыт работы по предлагаемой технологии показал, что в условиях реализации модульной технологии обучения с учетом индивидуального кумулятивного индекса успеваемости студентов их обученность, в отличие от контрольных групп, возрастает на 15-20%. Если говорить о продуктивности работы, то она, на наш взгляд, определяется продвижением каждого студента к намеченной профессиональной цели. Предлагаемая технология позволяет преподавателю добиваться более высокого качества обучения при непрерывном собственном профессиональном росте; студенту дает возможность повышать внутреннюю позитивную учебную мотивацию, успешнее и результативнее продвигаться к учебной цели, непрерывно улучшая свой рейтинг; руководителям кафедры (факультета, вуза) -проводить объективный сравнительный анализ состояния учебного процесса, целенаправленно осуществлять планирование методической работы на кафедре, факультете, в вузе
и, как следствие, компетентно и эффективно управлять качеством образователь-
ного процесса на кафедре (факультете и в вузе). Практическое использование технологии комплексной диагностики предметной обученности студентов в совокупности позволяет осуществлять систематический мониторинг качества образовательных услуг не только в рамках одной учебной дисциплины, выпускающей кафедры, но и факультета и вуза в целом.
Литература
1. Гутник И.Ю. Педагогическая диагности-
ка образованности школьников (Теория. История. Практика).- СПб., 2000.
2. Управление качеством образования / Под
ред. М.М. Поташника. - М., 2000.
3. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инст-
рументарий педагогических исследований // Педагогика. - 1998. - № 4. - С. 30.
4. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в
педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. - 1999. - № 3. - С. 49.
5. Литвиненко Э.В. Квалиметрический под-
ход к определению качества управления образовательным учреждением // Педагогика. - 2004. - № 10.- С. 42.
6. Кучеренко Е.А. Критерии оценки уровня
обученности и качества знаний // Директор школы. - 2004. - № 7. - С. 41.
7. Психологическая диагностика детей и под-
ростков / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой.- М., 1995.
8. Челышкова М.Б. Теория и практика констру-
ирования педагогических тестов. - М., 2002.
9. Сидоренко Е.В. Методы математической
обработки в психологии.- СПб., 1996.
М. ЛАРИОНОВА, доцент Омский государственный педагогический университет
Социально-экономическая ситуация и необходимость в квалифицированных кадрах заставляют интенсивно реализовывать модернизационную программу, касающуюся российской системы образования. При решении задачи повышения качества подготовки специалистов требуется обратить пристальное внимание на подготовку и профессиональное развитие преподавателя вуза. Именно преподаватель, на наш взгляд, является центральной фигурой в модернизации современного образования в России.
Между тем на сегодня можно констатировать факт недостаточной изученности проблемы профессионализма и профессионального развития преподавателя высшей школы. При этом даже само понятие «профессия» рассматривается психологией и другими науками с разных позиций.
Так, можно встретить определение «профессии» как «рода трудовой деятельности, занятий, требующих определённой подготовки... Профессии порождены раз-
Преподаватель вуза -субъект модернизации образования
делением труда и служат выражением его дифференциации» [1, с. 562]. Из этого следует, что каждая профессия обладает спецификой, за счёт которой и достигается желаемый результат профессиональной деятельности. С этих позиций продвижение личности к освоению профессиональных действий, а точнее их системы, и будет являться процессом профессионального становления и развития, а достижение высокого уровня выполнения профессиональных действий будет свидетельствовать о профессионализме (мастерстве).
Кроме того, в психолого-педагогичес-кой литературе можно встретить различные подходы к рассмотрению профессионального развития: функциональный, личностный, комплексный.
В функциональном плане развитие профессионала представляется с позиций присвоения опыта, необходимого для выполнения профессиональной деятельности. В этом случае лучше говорить не о развитии,
