CC BY
474
4. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Груздо-ва О.Г. Игра в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2007.
УДК 378.0
5. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Стеняко-ва Н.Е. Особенности подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла ПГПУ им. В.Г. Белинского. - Пенза, 2007.
Г.Н. Чубрина
ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Автором рассмотрены возможности и необходимость развития образовательной среды высших учебных заведений на основе компетентностного подхода; указывается на необходимость реализации практико-ориентированных подходов к организации учебного процесса, разработки процедур контроля качества обучения в системе высшего профессионального образования. По мнению автора, именно на это и должны быть ориентированы программы по различным направлениям подготовки.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, компетентность, рейтинг, модульно-рейтинговая система.
В настоящее время деятельность во многих сферах экономики характеризуется высоким уровнем инноваций, увеличением интеграции трудовых функций, увеличением вариативности в организации производственной деятельности, гибкостью ее организации и дифференцированностью подходов. Современные социально-экономические условия оказывают влияние на содержание практической подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. Новые ценности образования являются основаниями для компетен-тностного подхода и модернизации системы профессионального образования.
Планы обновления профессионального образования и повышения его эффективности связаны, прежде всего, с совершенствованием подготовки выпускников в плане расширения их профессиональных компетенций.
В настоящее время процесс подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования характеризуется рядом противоречий. В результате анализа состояния образовательной среды ВПО и практики подготовки выпускников выявлены несоответствия, противоположности и противоречия:
- между развитием системы профессионального образования и сложностью внедрения в его практику нового дидактико-технологического обеспечения;
- между возросшими требованиями к уровню подготовки специалистов и условиями подготовки в системе ВПО.
Возможный путь преодоления сформулированных противоречий состоит в выявлении дидактических условий формирования профессиональных компетенций студентов в процессе высшего образования.
Предполагается, что процесс формирования профессиональных компетенций выпускников вузов будет результативным при выполнении следующих условий:
- разработана модель подготовки выпускников на основе компетентностного подхода к организации образовательной среды;
- модульно-рейтинговая система обучения должна стать обязательным дидактическим условием реализации компетентностного подхода;
- должно быть разработано соответствующее дидактико-технологическое обеспечение образовательного процесса для вузов.
Образовательные компетенции могут быть дифференцированы по тем же уровням, что и содержание образования:
- ключевые - реализуемые на метапредмет-ном, общем для всех предметов содержании;
- общепредметные - реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области;
- предметные - формируемые в рамках отдельных предметов.
Наибольший разброс мнений представляют формулировки ключевых компетенций и их систем, т.к. используются и европейская система ключевых компетенций, и российские классификации.
Компетентность рассматривается как «способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности» [3]. Исследования мнений экспертов, работодателей, обучающихся и преподавателей условно можно отобразить в обобщенной модели необходимых компетенций выпускника.
ВЫПУСКНИК = Образовательные компетенции + профессиональные компетенции + социальные компетенции
Так условно представляют некоторые специфические ожидания, связанные с профессиональной деятельностью выпускников работодатели и общество.
В русле рассматриваемой нами проблемы формирования профессиональных компетенций выпускников вузов актуально построение модели образовательной среды с применением модульно-рейтинговой системы.
В контексте компетентностного подхода нами разработана и внедряется при изучении экономических дисциплин блочно-модульная система с использованием рейтинговой оценки качества обученности студентов специальности «Финансы и кредит».
В разные годы исследователи и передовые педагоги стремились преодолеть негативные особенности традиционной системы оценивания. При этом проявились две тенденции:
а) усовершенствование учебно-воспитательного процесса и его оценочной основы в рамках действующей информационно-просветительской системы обучения;
б) радикальное обновление процесса обучения и его оценочного компонента на основе инновационных концепций образования.
В работах педагогов-исследователей (А.Б. Андреев, А. Артемов, Л.И. Борисова, Н.А. Васильева, Н.О. Вербицкая, А.А. Греков, Н. Маркин, Т.Г. Михалева, Ю.И. Моисеев и др.) показано, что рейтинговая система оценки предполагает систему накопительных условных единиц (баллов), соответствующих определенным достижениям обучающихся, полученных ими в течение аттестуемого периода, причем в зависимости от количества баллов, полученных за каждый выполненный вид учебной деятельности, по завершению курса они получают достаточно адекватную совокупную оценку. Несмотря на то, что данная система имеет свои «плюсы» и «минусы», она представлялась нам вполне приемлемой для решения поставленной задачи [1, с. 90].
В толковом словаре иноязычных слов дается следующее определение понятию «рейтинг»: «рейтинг» (от англ. rating - to rate) - оценивать, определять класс, категорию.
Применительно к системе высшего профессионального образования понятие «рейтинг» означает оценку, определение разряда, предполагает получение объективной оценки об объекте в соответствии с определенной шкалой требований.
Рейтинговая система оценивания на практике - это балльная (многобалльная) система. Если количество баллов фиксировано, то шкала по данному параметру становится двойной. Если же установить диапазон для оценивания, то возникает вопрос качества и уровней выполнения учебной работы [5-8]. В отсутствии эффективного диагностического инструментария проверки этот вопрос решается субъективно. Поэтому установление баллов и оценка в предлагаемой оценочной шкале, должны опираться на измеренные достижения обучающихся. Иначе, преобразования оценочных основ обучения не предполагают обновления образовательной концепции. В настоящее время предлагаемые рейтинговые системы есть ничто иное, как варианты оценивания обученности (а иногда и других качеств) в абсолютно количественной оценочной шкале, но с более широким диапазоном баллов и оценочных видов учебной работы, чем это обычно принято в традиционной методике обучения. В рамках таких многобалльных систем оценивания удается значительно стимулировать выполнение студентами всех видов учебной деятельности, расширить их возможности выбора, активно влиять на успешность их обучения, опыта творческой деятельности, повышать уровень и качество подготовки. Эффективность многобалльных систем оценивания возрастает, если они создаются на все более серьезных научных основаниях. Кроме того, они опираются на хорошо проработанную систему тестирования с помощью валидных тестов.
На наш взгляд, перспективы многобалльных систем оценивания связаны с рядом факторов:
- их строгим научным обоснованием;
- наличием адекватного инструментария проверки;
- конструированием количественной оценочной шкалы сообразно обоснованным принципам;
- разработкой действенного механизма перевода суммарных баллов в отметки официальной шкалы оценивания.
Рейтинговые системы оценивания позволяют охватывать большой диапазон оцениваемых учебных действий, обладают возможностью стимулированного влияния на процесс обучения и развития, поддерживают успех и позволяют не наказывать незнание. Для итоговой аттестации обучающихся более эффективны абсолютные количественные шкалы, опирающиеся на результаты проверки с помощью валидного диагностического инструментария [9]. В основу рейтинговой системы оценивания, должна быть положена методика, приемлемая для оценки уровня обученности в разных образовательных учреждениях, у различных педагогов, в различных группах обучаемых; позволяющая наиболее адекватно оценить успешность обучения при минимальных затратах времени и средств [10-19].
Такая методика должна предусматривать:
- этап образовательного процесса и описание предмета измерения;
- выбор параметров, влияющих на оценку объекта и измерителей этих параметров - контрольных заданий, тестов и т.д.;
- конструирование шкал, которые соответствуют измерителям;
- собственно оценивание объекта;
- обработку результатов измерений;
- интерпретацию результатов.
Рейтинговая оценка позволяет разграничить
функции управления учебным процессом, усилия всех участников учебного процесса, учесть цели и задачи конкретного курса, лекции, занятия.
Среди рейтинговых технологий нами выбрана (как наиболее эффективная) система РИТМ (рейтинговая интенсивная технология модульного обучения) (КВ. Басова, В.М. Гареев, Е.М. Дурко, B.C. Токарева и др.). Для нее характерны научность, целостность, высокий уровень методологической и программной обеспеченности Идея этой системы заключается в следующем: изучение дисциплин, охватываемых образовательными профессиональными программами осуществляется по модульному принципу, сущность которого состоит в делении учебного материала на модули (отдельные логически завершенные блоки). Качество их освоения определяется с помощью специальных контрольных процедур. При оценивании объектов необходимо использовать агрегирование для получения оценок по результатам обученности за какой-либо период, включая изучение различных тем, состоящих из подразделов [21].
Модульная технология обучения является одной из наиболее актуальных при реализации ком-петентностного подхода в системе профессионального образования. Под модульной технологией обучения мы понимаем реализацию процесса обучения путем разделения его на системы «функциональных узлов» - профессионально значимых действий и операций, что позволяет более эффективно достигать запланированных результатов обучения.
Сущность модульного обучения состоит в том, что оно позволяет каждому обучающемуся полностью самостоятельно (или при консультативной поддержке преподавателя) добиваться конкретных целей учебно-познавательной деятельности. Средством же модульного обучения при этом служат учебные модули. Модуль может представлять и собой программу обучения, которая индивидуализируется по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, а также темпу обучения.
Модульный подход позволяет решать такие задачи профессионального образования, как:
- оптимизация и структурирование содержания обучения на деятельностно-модульной основе, обеспечивающей возможность гибкого изменения - вариативность программ;
- индивидуализация образовательных программ;
- обучение практической деятельности и контроль качества обучения на уровне оценки наблюдаемых действий.
При разработке и внедрении технологии модульного обучения в высших профессиональных учебных заведениях важно, чтобы каждый модуль давал совершенно определенную самостоятельную «порцию» знаний, формировал бы необходимые умения и формировал (развивал) тем самым профессиональные компетенции студентов [22].
Необходимость соединения модульного обучения с рейтинговой системой оценки вызвана, на наш взгляд, компетентностным подходом к организации образовательного процесса в системе высшего профессионального образования. Технология модульного обучения в сочетании с рейтинговым контролем создает условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны студентов и обеспечивает квалиметри-ческую характеристику результатов этой рефлексии [23, с. 31].
Кроме того, это позволяет структурировать содержание курсов по любой учебной дисциплине и определять компетентность студентов на каждом этапе освоения программы курса. В результате прохождения курса обучения на основе оценки компетентностей определяется уровень сформированности различных компетенций.
Нами определены основные компетентности и компетенции студентов специальности «Финансы и кредит», выявлено положительное влияние на их формирование и развитие модульно-рейтинговой системы преподавания. Отмечается положительная динамика коэффициента усвоения учебного материала, уровня познавательного интереса, осознание студентами объективной значимости обучения, освоения ими профессиональных практических навыков.
Модульная структура учебных дисциплин обеспечивает эффективную оценку качества подготовки выпускников, т.к. включает их дифференцированную текущую, промежуточную и итоговую государственную аттестацию. Для аттестации студентов и выпускников на соответствие их персональных достижений поэтапным или конечным требованиям создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты, экзамены, зачеты и др., позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. В Системе менеджмента качества Ярославской государственной сельскохозяйственной академии разработаны и утверждены фонды оценочных средств - общие для всех специальностей.
Однако существует реальная необходимость разработки и апробирования в процессе преподавания конкретных механизмов выделения ключевых компетенций и оценки их сформирован-ности на различных этапах обучения. В связи с этим модульно-рейтинговая система преподавания является, на наш взгляд, необходимым элементом совершенствования системы профессионального образования и реализации компетент-ностного подхода.
Библиографический список
1. Болонский процесс: сущность, цели и тенденции: Информационный бюллетень. Вып. 6. -Чебоксары: Руссика. ЧКИ, 2004. - 67 с.
2. ГрековА.А., РоговЕ.И. Рейтинг как показатель профессиональной развитости педагога. -Ростов-на-Дону, 1987. - 12 с.
3. Хубаев Г. О. О построении шкалы оценок в системе тестирования // Высшее образование в России. - 1996. - №>1. - С. 122-125.
4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. - 2003. - №5.
5. БернштейнМ.С. Методологические предпосылки метода тестов: Тесты (теория и практика). - М.: Работник просвещения, 1980. - 36 с.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.
7. Гликман И.З. Оценка студентами качества преподавания в вузе // Наука и школа. - 2002. -№6. - С. 8-10.
8. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер.с польск. - М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.
9. ЧелышковаМ.Б., ХлебниковВ.А. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. трудов. - М.: ИЦ, 1999.- С. 86-92.
10. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.: Знание, 1980. - 80 с.
11. Васильева Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов. - Ижевск, 1998. - 151 с.
12. Гильбух Ю.З. Психодиагностика. - М.: Знание, 1989. - 80 с.
13. Методы системного педагогического исследования / Под ред. П.В. Кузьминой. - Л., 1980.
14. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Проблемы оценки учебных достижений // Вопросы тестирования в образовании. - 2001. - №1. - С. 62-70.
15. МоисеевВ.Г., УсмановВ.В., ТаранцеваК.Р, Пятирублевый Л.Г. Статистический подход к принятию решения по результатам тестирования для тестов закрытой формы // Открытое образование. - 2001. - №4. - С. 36-39.
16. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.
17. Одаренные дети / Пер. с англ. // Обш. ред. Г.В. Бурманской, В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 204 с.
18. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в личностно ориентированных образовательных технологиях: Монография / В.М. Симонов, П.В. Борисова, С.А. Комиссарова, М.А. Кузибецкий. - Волгоград: ВГИПК-РО, 2002 - 131 с.
19. ТимофеевЮ.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высшее образование в России. - 1993. - №4. - С. 119-125.
20. Семенов В.А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных маршрутах в пространстве дидактических событий // Школьные технологии. - 1996. - №6. - С. 64-83.
21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.
22. Бардин К.В. Как научить детей учиться: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 112 с.
23. Ананьев Б.Г. О проблемах человекозна-ния. - М.: Наука, 1997.
УДК 370
Е.В. Граб К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
Статья посвящена сотворчеству педагогических поколений в процессе формирования учащихся как субъектов учебно-познавательной деятельности, постигающих иные национальные и исторические культуры.
Ключевые слова: формирование педагогического мастерства, общение, сотворчество, музыкально-педагогическое образование.
Воспитательный смысл общения реф-лексируется наукой и практикой издавна и укоренён в традициях общественного образования, между тем интерес, усилившийся за последнее время показал, что освоенный уровень этого всеохватывающего явления представляется недостаточным, требующим дополнительных исследований. И это особенно касается такой сферы подготовки учителей музыки, детских хормейстеров, где общение во всех его формах составляет и смысл деятельности учителя и процесса его подготовки. Для этого мы попытаемся рассмотреть учебную деятельность, как пример сотворчества преподавателя с учащимися.
Хоровое дирижирование - это не только учебная деятельность, но и постоянный, неразрывный процесс взаимодействия преподавателя-хормей-стера с музыкальным коллективом, группой, учеником. Разорвать это единство можно только условно, в учебном плане, для более чёткого анализа составляющих его компонентов. Психологическим фоном, на котором развёртывается это взаимодействие, является процесс общения во всех его формах и проявлениях.
В последние годы наметилась тенденция к освобождению от стереотипов в оценке деятельности преподавателя и его педагогического мастерства. Переход от анализа творчества наставника к изучению его сотворчества с учащимися свя-
зан с изменениями парадигмы образования, его идеала от «человека образованного» к «человеку культуры». В отличие от «человека образованного», усвоившего и использующего достижения социума, «человек культуры спрягает в своём сознании разные культуры, ориентирован на другого, предрасположен к диалогу с ними» (B.C. Библер). В настоящее время перед музыкальной педагогикой стоят такие задачи, которые требуют наиболее полного и глубокого решения. Прежде всего, нужно развить способность воспринимать другую национальную культуру с «пониманием её подлинного смысла» (Д.Б. Кабалевский), умение вступить с нею в диалог.
Диалог не означает стирание граней между культурами, а означает развитие собственной культуры на основе изучения, знания иных культур и их сопоставления с собственной.
Диалогические отношения в обучении предопределены не только природой содержания образования, но и самим процессом обучения. Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия - показатель уровня педагогического мастерства преподавателя. Взаимодействие учителя и учащихся в обучении -центральное звено в педагогике сотрудничества.
При этом педагог постоянно сталкивается с необходимостью решения интегральной задачи - формирования учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности. Для этого не-
