CC BY
14
18. Кокаева И.Ю. Использование активных форм и методов обучения в процессе освоения студентами педагогического направления дисциплины «безопасность жизнедеятельности». European Social Science Journal. 2014; 9-3. 2014 (48): 125 - 130.
19. Греческое общество «Прометей». Владикавказ, 2008.
20. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения. Современная высшая школа. 2005; 3: 23 - 28.
References
1. Hotinec V.Yu. 'Etnicheskoe samosoznanie. Sankt-Peterburg: Aletejya, 2000.
2. Albakova F. Sovremennye problemy nacional'no-'etnicheskogo soznaniya na Severnom Kavkaze. 'Etnopsihologicheskie problemy vchera i segodnya: Hrestomatiya. Sost. K.V. Sel'chenok. Minsk: Harvest, 2004: 218 - 244.
3. Strukova O.N. Formirovanienacional'nogosamosoznaniyamolodezhivusloviyahdeyatel'nostidosugovyhobschestvennyhob'edinenij. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tambov: RGB, 2006.
4. Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki/Naselenie_Severnoj_Osetii_
5. Mosolov V.A., Il'in I.A. O nacional'nom vospitanii [1883 - 1954 gg.]. Obrazovanie ipedagogika Rossijskogo Zarubezh'ya. Moskva, 1995: 56 - 68.
6. Makarov V.K., Borisova E.A. Osobennosti samosoznaniya podrostkov. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 12. Sociologiya. 2008; 2: 71 - 75.
7. Sorokopud Yu.V. Model' professional'noj kompetentnosti prepodavatelya vysshej shkoly. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2011; 11: 42 - 46.
8. Kirgueva F.H. Modernizaciya sistemy podgotovki uchitelya nachal'nyh klassov v usloviyah mnogourovnevogo obrazovaniya: monografiya. Gos. obrazovatel'noe uchrezhdenie vysshego prof. obrazovaniya «Severo-Osetinskij gos. ped. in-t M-va obrazovaniya i nauki Respubliki Severnaya Osetiya Alaniya». - Vladikavkaz: Izdatel'stvo Severo-Osetinskogo gos. ped. in-ta, 2010.
9. Snezhkova I.A. K probleme izucheniya 'etnicheskogo samosoznaniya u detej i yunoshestva. Sovetskaya 'etnografiya. 1982; 1: 80 - 88.
10. Kargieva Z.K. Formirovanie professional'noj ustojchivosti u studentov - buduschih uchitelej. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Leningrad, 1983.
11. Poperechnaya L.Yu. Individual'naya obrazovatel'naya traektoriya professional'nogo razvitiya uchitelya nachal'nyh klassov v mezhattestacionnyj period. Teoriya i praktika obrazovaniya v sovremennom mire: materialy IV mezhdunar. nauch. konf. Sankt-Peterburg, 2014: 189 - 191.
12. Gorbunova N.V., Kabanova V.N. Problemy razvitiya metodicheskoj kompetentnosti uchitelej nachal'nyh klassov v sisteme professional'nogo obrazovaniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Seriya: Pedagogika i psihologiya. Yalta: RIO gPa, 2015; Vyp. 49; Ch. 1: 65 - 70.
13. Nagibina N.A., Ippolitova N.V. Metodicheskaya kompetentnost' kak sostavlyayuschaya professional'noj kompetentnosti pedagoga. Nauka ishkola. 2013; 3: 44 - 46.
14. Gadzhieva P.D. Interaktivnye metody obucheniya vpravovom obrazovanii. Uchebnoe posobie dlya studentov vuza i uchitelej - pravovedov. Moskva, 2011.
15. Lerner I.Ya. O metodah obucheniya. Sovetskaya pedagogika. 1965; 3.
16. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii: uchebnoe posobie. Pod redakciej N.V. Bordovskoj. Moskva, 2010.
17. Kashlev S.S. Interaktivnye metody obucheniya. Uchebno-metodicheskoe posobie. Tetras, 2011.
18. Kokaeva I.Yu. Ispol'zovanie aktivnyh form i metodov obucheniya v processe osvoeniya studentami pedagogicheskogo napravleniya discipliny «bezopasnost' zhiznedeyatel'nosti». European Social Science Journal. 2014; 9-3. 2014 (48): 125 - 130.
19. Grecheskoe obschestvo «Prometej». Vladikavkaz, 2008.
20. Verbickij A.A. Delovaya igra kak metod aktivnogo obucheniya. Sovremennaya vysshaya shkola. 2005; 3: 23 - 28.
Статья поступила в редакцию 28.07.18
УДК 378.В
Zyrianova N.D., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of General Technical Disciplines, branch of MERC AF "AFA (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: gary_z@mail.ru
Polinovskii V.B., Cand. of Sciences (Engineering), senior lecturer, Head of Department of General Technical Disciplines, branch of MERC AF "AFA" (Chelyabinsk,
Russia), E-mail: teoretic_08@mail.ru
TECHNOLOGY OF IMPLEMENTATION OF THE ASSESSMENT OF ACADEMIC ACHIEVEMENTS OF CADETS OF MILITARY HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS ON DISCIPLINES OF THE TECHNICAL CYCLE. The article discusses one of the directions of modernization of higher education in Russia at the present stage - the introduction of the competence approach. In this regard, the contents of the concept of "competence" is revealed, a generalized description of the methods of teaching learning objectives through results that are known in didactics is given. Analyzing the opinions of other researches, the authors of the article come to the conclusion that when it comes to learning outcomes one should single out potential (planned) and real results, which, as a rule, do not coincide. The authors propose a developed model of educational results, which demonstrates the structure and content of the components of the educational process in the context of the potential and real quality of educational results. The article summarizes the objectives of teaching military cadets in general technical cycle disciplines in accordance with three levels of learning (achievement), highlights indicators of cognitive and practical criteria for cadet training at these levels, describes a multi-grade assessment scale developed by the authors for diagnosing the quality of teaching general technical disciplines at three levels assimilation (achievements). The proposed technology for the assessment of the educational achievements of cadets at a military college allows to objectively assess their level of training, track the actual quality of learning outcomes of cadets formulated in terms of competencies, and relate it to potential (planned) quality.
Key words: competence, competence-based approach, taxonomy, results of education.
Н.Д. Зырянова, канд. пед. наук, доц. каф. общетехнических дисциплин Филиала ВУНЦ ВВС «ВВА», г. Челябинск, E-mail: gary_z@mail.ru
В.Б. Полиновский, канд. технич. наук, доц., зав. каф. общетехнических дисциплин Филиала ВУНЦ ВВС «ВВА», г. Челябинск,
E-mail: teoretic_08@mail.ru
ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА ПО ДИСЦИПЛИНАМ ТЕХНИЧЕСКОГО ЦИКЛА
В статье рассматривается одно из направлений модернизации высшего образования в России на современном этапе - внедрение компетентностного подхода. В связи с этим раскрывается содержание понятия «компетенция», приводится обобщенная характеристика известных в дидактике способов задания целей обучения через результаты. На основании теоретического анализа и привлечения мнения других исследователей авторы статьи приходят к заключению, что, говоря о результатах обучения, следует выделять потенциальные (планируемые) и реальные результаты, которые, как правило, не совпадают Авторы предлагают разработанную модель результатов образования, которая демонстрирует структуру и содержание компонентов образовательного процесса в контексте потенциального и реального качества результатов образования. В статье проводится обобщение целей обучения курсантов военного вуза дисциплинам общетехнического цикла в соответствии с тремя уровнями усвоения (достижений), выделяются показатели когнитивного и практического критериев обученности курсантов на этих уровнях, описывается разработанная авторами многобалльная оценочная шкала для диагностики качества обучения курсантов общетехническим дисциплинам на трех уровнях усвоения (достижений). Предлагаемая технология реализации оценки учебных достижений курсантов военного вуза позволяет объективно оценить уровень их обученности, отследить реальное качество результатов обучения курсантов, сформулированных в терминах компетенций, и соотнести его с потенциальным (планируемым) качеством.
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, таксономия, результаты образования.
В настоящее время система высшего образования в России в соответствии с Болонской декларацией реализует идеи модернизации с целью интеграции в единое пространство высшего образования (ЕПВО), в построении которого
принимают участие многие европейские страны [1; 2; 3]. Отслеживание динамики проводимых болонских реформ осуществляется в рамках проекта TUNING. В ходе его реализации определено несколько направлений по формированию
>
Подходы к оценке результатов
установлениетребований к результатам освоения модулей
*У
Повышение качества образовательного процесса
а
разработка стандартов для разных циклов образования
йГ ч® о*
С
Направления деятельности
>
Подходы к обучению
У
» д®
-Ó<0 tS jy
¿v
V ^ (V
.да
Рис. 1. Логико-смысловая схема направлений деятельности по формированию ЕПВО
ЕПВО. Важнейшие из них связаны с определением: 1) общих и предметно-специальных компетенций; 2) подходов к обучению и оценкерезультатов; 3) роли European Credit Transfer and Accumulation System (ЕЭТ^рзи стемы накопления кредитов; 4) системы повышения качества образовательного процесса вузов ■
Основные тенденции модернизации российской системы высшего образо-ванияраскрываютфедеральные государственные образовательныестандарты (ФГОС ВО). Каждое направление проекта TUNING можно соотнести с особенно-ятвю тетбсвакий робыилыкыгд ста ндырса (рид. 1 МПргиостроыннз зована методика В.Э. Штейнберга [5].
Этинреронсниянбекультаыамоывоення осьовеых об грамм сформулированы в терминах компетентностного подхода через совокуп-ьосьькомпвтынцьрсонорыс дллжсы Иытс сформнрокаыы у выпнвкникн
Исторический обзор развития компетентностного подхода показал, что он шимокне раотр^с^ы^^н^н^ас к менаджнынье , преваде всего, в профессиональном отборе и развитии кадров [6]. На основе результатов, колнчесныыпыираырабетке ытогопндхыдны утомденоопрелылив
ние компетенции. Это уточненное определение приводится Л. и С. Спенсерами: «Компетенция - базовое качество индивида, влияющее на эффективность и Bилв)ыaчсcывы вы1гюлныемысым деытельностьыД, с9]. В.И. Блинов о™ечавт, что каждое из используемых в данном определении слов играет особую роль:
■ оьнскарт, чтоыо1ыпесенц
лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять ровыдеивеынлекека по мннжестве ситуат и р^скфыюдычг
- «влияющее» означает, что компетенция предопределяет и вызывает уптндылeывoр повндеыие кле нсп^^неы^^;
- «качество выполняемой деятельности» значит, что компетенция действительно прмыюзыююет к^ытоы^^е^, иоеоыое кыжет быть измерено при помощи конкретного критерия или стандарта [6].
Вылдашке рет oвлoинрчьыгл опреыелеиия понитысвкюмпитeнциы». Mнс-гие авторы (О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской, О.Е. Пермяков, С.В. Менькова и др.) ьрыдлыфют cвoыспыюдыбeнию,кoяoсыывoп9едeмeннкй ртыпeкимoюнуычмтaиь правильными. Однако в каждом из них имеются неточности, которые вызывают вопросы. Поэтому можно предположить, что при определении данного понятия необходимо «чьтыкарь контыкыт, в коыoсPмoнoыапoльзиeлыя. Одныка,вecлытся на многообразие определений понятия «компетенция», все авторы сходятся на тoм,чыo оыравовынвeвюыcдeрoюпытрнснрcрн9Й пысaригры,ыpeжде всего «ориентировано на формирование готовности человека к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов, на фоне возрастающей личностной автономии и свободы человека» [6, с. 36].
В проекте TUNING принято следующее определение компетенции: «Понятие компетенции включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать); знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний в конкретных ситуациях); знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте)» [4, с. 68]. В таком понимании компетенция - это то, что связывает знание и действие.
Таким образом, использование компетентностного подхода означает движение от требований результатов образования к его содержанию, а, следова-
тельно, цели обучения задаются через конечные результаты. Такой способ задания целей называется операциональным.
В дидактике операциональный способ задания целей обучения не является новым. Стремление задать цели обучения в виде конечных результатов привело к разработке их различных таксономий. Понятие «таксономия» (от греч. taxis -расположение по порядку и nomos - закон) заимствовано из биологии. «Таксономия целей - классификация и систематизация сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение» [8, с. 1158].
В педагогике и психологии широкую международную известность и распространение получила таксономия педагогических целей (результатов обучения), созданная американскими учеными Б.С. Блумом, Д. Кратволем и их последователями [9]. В познавательной области Блум выделяет шесть категорий целей: 1) знание (информация); 2) понимание (трансформация, интерпретация, экстраполяция); 3) применение общих принципов в новых ситуациях; 4) анализ (умение осуществлять деление целого на элементы и части, вскрывая их связи и отношения); 5) синтез (умение объединять отдельные элементы в целое, обладающее новым качеством, получение новой структуры); 6) оценка (умение рассмотреть истинность идей, работ, условий и т.п. на основе имеющихся критериев).
В поисках способов определения результативности обучения в условиях компетентностного подхода многие российские вузы используют таксономию Б.С. Блума в различных модификациях, изменяя число уровней.
Польский дидакт В. Оконь выделяет четыре уровня освоения результатов образовательных достижений: информация; анализ и синтез; понимание и применение; оценка [10].
И.Я. Лернер и А.В. Усова выделяют пять уровней усвоения знаний и умений: распознавание; запоминание; понимание; применение на основе алгоритмических предписаний; применение в новой ситуации [11].
В отечественной дидактике общепризнанной является таксономия целей обучения, предложенная В.П. Беспалько [12]. Применительно к видам познавательной деятельности он выделяет четыре уровня целей в соответствии с четырьмя уровнями освоения способа деятельности, таких как:
• первый уровень (I) характеризует действия по узнаванию объектов, свойств, процессов данной области явлений действительности при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними;
• второй уровень (II) отражает репродуктивное действие в процессе самостоятельного воспроизведения и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе действий в знакомой ситуации;
• третий уровень (III) соответствует продуктивному действию, осуществляемому по образцу на некотором множестве объектов. В этом случае испытуемые добывают субъективно новую информацию в процессе самостоятельного построения или трансформации известной ориентировочной основы (алгоритма) для выполнения нового действия;
• четвертый уровень (IV) характеризует творческое действие, выполняемое на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования ориентировочной основы деятельности. В процессе этой деятельности добывается объективно новая информация.
Введение компетентностного подхода изменяет понимание результатов обучения. На основе анализа различных определений понятия «результаты обучения» С. Адам, признанный авторитет в области модернизации европейского
Рис. 2. Модель результатов образования: потенциальное и реальное качество
Умения
ш
п
: & ///<? - -'/Мл//
<—
Знания
У Wf/C
\ \ ч—I
перенос
решение задач по алгоритму, проведение
измерений по заданной методике
4
чтение схем , ч е ртеже й, графиков, диаграмм
I
Уровни обученности
_ , ' I
^ J I I Дей
J^V'" >
-у - А? Л* Cc^VVr^y
Действия ►
Уровни усвоения (достижений):
I - низкий
II - средний ill - высокий
Рис. 3. Логико-смысловая схема «Уровни обученности курсантов военного вуза по общетехническим дисциплинам»
высшего образования, пришел к заключению, что многие исследователи не учитывают того, что кроме реальных могут быть потенциальные(планируемые) результаты. Иными словами, результаты обучения исследователи связывают не с намерениями преподавателя, а с достижениями обучающихся (или результатами учения). Между тем, ожидаемые результаты и достигнутые, как правило, не со-впадают.Чемменьше это несовпадение, тем больше коэффициент успешности освоения знаний, умений, действий (ЗУД), а стало быть, выше качество образо-вательногонезтльтата.
Ориентация образовательного процесса на результаты требует изменения, как применяемых образовательных технологий, так и пересмотра контрольно-нцеиочной составляющей этогопро^спа, то естьезмеаенаяфо°е,методов, средств, технологий контроля и оценки результатов обучения. При этом следует учесть, что потенциальное и реальное качество как результаты образования включают одинаковые взаимосвязанные компоненты образовательного процесса: систему образования (образовательную среду) и технологию контроля и оценивания образовательных результатов. Однако содержание каждого из этих компонентов в контексте реального качества отличается от содержания соответствующих компонентов в контексте потенциального качества. Это можно связать с тем, что нацеленность образовательного процесса на потенциальное качество (планируемые результаты) относится к уровню преподавателя. И именно ожидаемые результаты как цель обучения определяют деятельность преподавания и оценку конечных результатов. Вместе с тем, реальные результаты обучения являются результатом деятельности учения обучаемых, а эта деятельность определяется оценкой, то есть тем, что, по мнению обучаемого, будет оцениваться. Кроме того, реальные достижения обучаемых (ЗУД) связаны с их возможностями, способностями и мотивацией и зависят от компетентности, квалификации и мотивации обучающего.
Также реальное качество результатов образования определяется материально-технической базой образовательного учреждения и потребностями социума в овладении обучающимися конкретными умениями и действиями.
Еще одной составляющей образовательного процесса (образовательной среды) является образовательная программа, включающая взаимосвязанные содержательную и процессуальную стороны обучения. Реальное качество результатов образования определяется соответствием образовательной программы требованиям государственного стандарта, в котором цели образования формулируются в терминах ожидаемых результатов - компетенций. Поэтому для получения наименьшей разницы потенциального и реального качества образования необходимо согласование форм, методов, средств, технологий обучения, а также технологий контроля и оценивания образовательных достижений с ожидаемыми результатами обучения. Взаимосвязь всех составляющих потенциального и реального качества результатов образования представлены на рис. 2.
В целях обеспечения качества подготовки обучающихся необходим контроль и оценка результатов обучения. Контроль предполагает сопоставление достигнутого результата с потенциально возможным. Оценка результатов обучения предусматривает установление соответствия между индивидуальными образовательными достижениями обучающихся и требованиями стандарта, ориентированного на запросы потребителей.
Следует отметить, что в педагогической теории и практике существует множество подходов к контролю и оценке результатов обучения и качеству образования в целом, которые обсуждаются на страницах научных статей, монографий, учебных пособий (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурыше-ва, М.С. Скаткин, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, и др.).
Многие вузы использовали и используют рейтинговую систему оценки качества обучения, которая наиболее близка к системе зачетных кредитов, переход накоторуюнеобходим врамкахболонскогосоглашения.
В нашем вузе рейтинговая система на данном этапе не используется. Однако не вызывает сомнения тот факт, что применяемая традиционная 5-балльная система оценивания (а фактически 4-балльная) не соответствует требованиям к организации контроля и оценки в условиях компетентностного подхода. К этим требованиям в частности относится: 1) планирование адекватных методов контроля и оценивающего инструментария уже на стадии формулирования результатов; 2) обеспечение четкого описания результатов обучения; 3) освоение новых методов преподавания, обучения (учения) и оценивания; 4) осуществление проверки уровня сформированности компетенций с помощью инновационных оценочных средств [6]. В попытке учесть перечисленные требования при осуществлении контроля и оценки результатов обучения курсантов военного вуза общетехническим дисциплинам, мы разработали собственный метод.
Учитывая известные в дидактике таксономии целей обучения, специфику дисциплин общетехнического цикла и уровни обученности, обозначенные в ФГОС ВО («знать», «уметь», «владеть»), мы составили таксономию целей обучения для трех уровней усвоения (достижений) курсантов военного вуза по дисциплинам общетехнического цикла (низкий, средний, высокий) (рис. 3).
Для каждого уровня усвоения (достижений) мы выделили показатели когнитивного и практического критериев обученности курсантов общетехническим дисциплинам (табл. 1).
Для оценки качества обученности курсантов по дисциплине задания рубежного контроля по этой дисциплине составлены таким образом, чтобы они позволяли отследить перечисленные выше показатели когнитивного и практического критериев обученности. Проведение поэлементного и пооперационного анализа результатов рубежного контроля позволяет рассчитать коэффициент усвоения знаний, умений, действий (К) по формуле: S n
К = , где - суммарное число показателей когнитивного и практи-
n
ческого критериев фактической обученности курсантов; n - число показателей когнитивногоипрактическогокритериев требуемойобученностикурсантов.
По полученному уровню усвоения ЗУД выставляется отметка по 15-балльной шкале. Для этого нами разработана матрица 15-балльной оценочной шкалы для трех уровней усвоения (достижений) курсантов (низкий, средний, высокий). В основу разработанной матрицы положен метод, предложенный В.П. Симоновым и Е.Г. Черненко, которые связали отметку со степенью обученности обучаемых (эффективностью учебного процесса) [13]. Выделив пять категорий об-ученности: распознавание, запоминание, понимание, применение, перенос на трех уровнях требований к знаниям, умениям и навыкам обучаемых и, приняв полную обученность (перенос знаний) за 100%, авторы определили для каждой
Таблица 1
Взаимосвязь показателей когнитивного и практического критериев обученности курсантов общетехническим дисциплинам
с уровнями их усвоения(достижений)
Уровень усвоения (достижений) Показатели когнитивного критерия обученности Показатели практического критерия обученности
Низкий (I) 1. Распознавать понятия, формулы, законы, свойства, устройство, принцип действия механизмов, машин. 2. Запоминать понятия, формулы, законы, свойства, устройство, принцип действия механизмов, машин. 3. Пользоваться специальной символикой, специфическим языком дисциплины. 1. Пользоваться таблицами постоянных величин, дольных и кратных единиц. 2. Читать схемы, чертежи, графики, диаграммы. 3. Измерять величины. 4. Пользоваться простейшими математическими методами для решения задач.
Средний (II) 1. Воспроизводить понятия, формулы, законы, свойства, устройство, принцип действия механизмов, машин. 2. Знать принципы и методы измерения величин. 1. Выполнять чертежи, схемы, графики, диаграммы. 2. Использовать формулы, законы для решения задач. 3. Проводить эксперименты по заданной методике. 4. Использовать математические методы при решении задач и выполнении экспериментов. Пользоваться решенными примерами для решения похожих задач.
Высокий (III) 1. Выполнять сравнение, классификацию, упорядочивание. 2. Объяснять, описывать, интерпретировать законы, свойства, устройство, принцип действия механизмов, машин. 1. Владеть методами расчета величин, решения задач. 2. Владеть математическими методами при решении задач и выполнении экспериментов. 3. Решать новые задачи. 4. Владеть принципами и методами измерений величин. 5. Оценивать результаты. 6. Применять научные знания для решения новых проблем. Строить и проверять теоретические и практические модели.
категории степень обученности в процентах: распознавание - 4% обученности, запоминание - 16% обученности, понимание - 36% обученности, применение -64% обученности.
В нашей матрице минимальная степень обученности, которую можно оценить, равна 10% (0,1), что включает распознавание и частичное запоминание. Оставшиеся 90% (0,9) обученности распределяются на три уровня усвоения (достижений) по 30% (0,3) на каждый уровень. На каждом уровне усвоения выделяется пять степеней усвоения знаний, умений, действий, соответствующих пяти баллам по 15-балльной шкале. На каждую степень усвоения приходится 30% : 5 = 6% (0,6). Необходимость перевода отметки по 15-балльной шкале в 5-балльную отметку для выставления в журнал учета учебных занятий, являющийся в нашем вузе документом строгой отчетности, требует соотнесения названных отметок. В разработанной матрице отметке
«2» соответствует степень обученности ниже 0,38, то есть отметка «3» выставляется за понимание (степень усвоения 0,38 - 0,61), отметка «4» - за применение (степень усвоения 0,62 - 0,79), отметка «5» - за перенос (степень усвоения 0,8 - 0,97). Основываясь на том, что реальные результаты обучения всегда ниже ожидаемых, мы не включили в матрицу степень усвоения, равную 1 (100%). Разработанная матрица 15-балльной оценочной шкалы представлена в таблице 2.
Разработанная технология реализации оценки учебных достижений курсантов военного вуза по дисциплинам технического цикла позволяет: во-первых, сделать заключение о достижениях каждого курсанта; во-вторых, отследить качество результатов обучения курсантов, сформулированных в терминах компетенций; в-третьих, более объективно оценить уровень обученности курсантов по дисциплинам общетехнического цикла.
Таблица 2
Уровень усвоения (достижений) Степень усвоения знаний, умений, действий, К Баллы по 15-балльной шкале Отметка по 5-балльной шкале
Менее 0,1 1
Низкий (I) 0,1 - 0,19 2 2
0,20 - 0,25 3
0,26 - 0,31 4
0,32 - 0,37 5
0,38 - 0,43 6
Средний (II) 0,44 - 0,49 7 3
0,50 - 0,55 8
0,56 - 0, 61 9
0,62 - 0,67 10
0, 68 - 0,73 11 4
Высокий (III) 0,74 - 0,79 12
0,80 - 0, 85 13
0, 86 - 0,91 14 5
0,92 - 0, 97 15
Матрица 15-балльной шкалы оценки обученности курсантов общетехническим дисциплинам для трех уровней усвоения (достижений)
Библиографический список
1. Болонский процесс. Основополагающие материалы. Сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонова. Москва: Финансы и статистика, 2007.
2. Высшее образование в XXI веке (по материалам ЮНЕСКО). Образование в документах. Информационный бюллетень. 1999; 5 (92).
3. Днепров Э.Д. Модернизация российского образования - императив образовательной политики. Модернизация российского образования: документы и материалы. Москва: ГУВШЭ, 2002.
4. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING). Под научной редакцией В.И. Байденко. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Москва, 2006.
5. Штейнберг В.Э. Теория и практика дидактической многомерной технологии. Москва: Народное образование, 2015.
6. Блинов В.И., Виненко В.Г., Сергеев И. С. Методика преподавания в высшей школе: учебно-практическое пособие. Москва: Издательство Юрайт, 2014.
7. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. - Модели максимальной эффективности работы. Москва: HIPPO, 2005.
8. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: Ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений. Под ред. проф. Л.И. Скворцова. Москва: Издательство АСТ: Мир и Образование, 2016.
9. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives. - Longmans, Green (New York), 1956 // nwlink.com/~donclark/hrd/bloom/html
10. Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польск. Москва, 1990.
11. Усова А.В. Критерии качества знаний учащихся, пути его повышения. - Челябинск: ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004.
12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика,1989.
13. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный: измерение, достоверность, надежность. Педагогика. 1994; 4: 30 - 34.
14. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий, 2012.
15. Коротков Э.М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов. Москва: Академический Проект, 2007.
16. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. EAU, 2006.
17. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. Под редакцией М.М. Поташника. Москва: Педагогическое общество России, 2000.
References
1. Bolonskijprocess. Osnovopolagayuschie materialy. Sost. A.K. Burcev, V.A. Zvonova. Moskva: Finansy i statistika, 2007.
2. Vysshee obrazovanie v HHI veke (po materialam YuNESKO). Obrazovanie v dokumentah. Informacionnyj byulleten'. 1999; 5 (92).
3. Dneprov 'E.D. Modernizaciya rossijskogo obrazovaniya - imperativ obrazovatel'noj politiki. Modernizaciya rossijskogo obrazovaniya: dokumenty i materialy. Moskva: GUVSh'E, 2002.
4. Bolonskij process: poisk obschnosti evropejskih sistem vysshego obrazovaniya (proekt TUNING). Pod nauchnoj redakciej V.I. Bajdenko. Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov. Moskva, 2006.
5. Shtejnberg V.'E. Teoriya i praktika didakticheskoj mnogomernoj tehnologil. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 2015.
6. Blinov V.I., Vinenko V.G., Sergeev I. S. Metodika prepodavaniya v vysshejshkole: uchebno-prakticheskoeposobie. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt, 2014.
7. Spenser L.M., Spenser S.M. Kompetencii na rabote. - Modeli maksimal'noj 'effektivnosti raboty. Moskva: NIPPO, 2005.
8. Ozhegov S.I. Tolkovyj slovar'russkogo yazyka: Ok. 100 000 slov, terminov i frazeologicheskih vyrazhenij. Pod red. prof. L.I. Skvorcova. Moskva: Izdatel'stvo AST: Mir i Obrazovanie, 2016.
9. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives. - Longmans, Green (New York), 1956 // nwlink.com/~donclark/hrd/bloom/html
10. Okon' V. Vvedenie v obschuyu didaktiku. Per. s pol'sk. Moskva, 1990.
11. Usova A.V. Kriterii kachestva znanij uchaschihsya, puti ego povysheniya. - Chelyabinsk: GOU VPO «ChGPU», 2004.
12. Bespal'ko V.P. Slagaemyepedagogicheskoj tehnologii. Moskva: Pedagogika,1989.
13. Simonov V.P., Chernenko E.G. Obrazovatel'nyj: izmerenie, dostovernost', nadezhnost'. Pedagogika. 1994; 4: 30 - 34.
14. Andreev V.I. Pedagogika: uchebnyj kurs dlya tvorcheskogo samorazvitiya. - Kazan': Centr innovacionnyh tehnologij, 2012.
15. Korotkov 'E.M. Upravlenie kachestvom obrazovaniya: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Akademicheskij Proekt, 2007.
16. Nastrojka obrazovatel'nyh struktur v Evrope. Vklad universitetov v Bolonskij process. EAU, 2006.
17. Upravlenie kachestvom obrazovaniya: Praktikoorientirovannaya monografiya i metodicheskoe posobie. Pod redakciej M.M. Potashnika. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2000.
Статья поступила в редакцию 27.11.18
УДК 378
Aliyevа A.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Methods of Teaching Art and Graphic Disciplines, Karachay-Cherkessia State University n.a. U.D. Aliyev (Karachaevsk, Russia), E-mail: zzuleiha@mail.ru
WAYS OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS - FUTURE DESIGNERS. In the profession of designers higher education is an extremely important stage of the study. It is during this period that all the necessary skills, abilities and competencies are formed, to which designers appeal in the course of their professional activities. That is why when teaching design, the primary role is played by the potential, ways to improve the specialized training of design students. Thus, the article offers the historical context of the formation of the main schools of design, as well as the position of various researchers involved in this issue. The author demonstrates how it is possible to achieve the maximum efficiency of teaching students in this field of activity in conditions of undergraduate studies. In addition, the article discusses pedagogical conditions for the formation of professional competence of design students, as well as factors affecting the improvement of their professional training.
Key words: professional competence, design, design students, creative activity, design education, bachelor degree.
А.Р. Алиева, канд. пед. наук, доц., зав. каф. декоративно-прикладного искусства и дизайна, ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаевск, E-mail: zzuleiha@mail.ru
ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ
В профессии дизайнеров исключительно важным этапом является время учебы в высшем учебном заведении. Именно в этот период происходит формирование всех необходимых навыков, умений и компетенций, к которым дизайнеры апеллируют в процессе своей профессиональной деятельности. Именно поэтому при обучении дизайну первостепенную роль играют потенциальные возможности, пути совершенствования специализированной подготовки студентов-дизайнеров. Так, в статье предлагается исторический контекст становления основных школ дизайна, а также позиции различных исследователей, занимавшихся данным вопросом. Автор демонстрирует, как в условиях бакалавриата можно достичь максимальной эффективности обучения студентов данному направлению деятельности. Кроме этого, в статье рассматриваются педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров, а также факторы, влияющие на совершенствование их профессиональной подготовки.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, дизайн, студенты-дизайнеры, творческая деятельность, дизайнерское образование, бакалавриат.
Научный интерес к проблеме формирования профессиональной компетентности дизайнеров вызван недостаточной теоретической разработанностью критериев и механизмов ее формирования, а также недостаточным количеством
разработанных вопросов организации подготовки дизайнеров, которые удовлетворяли бы современные требования как к специалистам в целом, так и специалистам данного направления.
