CC BY
89
концепций построения среды на предмет выявления методов его оптимизации с учетом первостепенной роли педагога. Обобщение соответствующих научных подходов (Н.А. Короткова, Н.М. Крылова, М. Монтессори, Ф. Фребель, Р. Штайнер и др.) позволило выделить комплекс таких методов.
Ситуативно-познавательный метод взаимодействия выделен нами на основе анализа концепций М. Монтессори, Ф. Фребеля, Вальдорфской педагогики, а также положений программы «Сообщество». Этот метод связан с обучением детей способам действия с игрушками и материалами, демонстрацией возможных способов действий с игровыми материалами по необходимости.
Ситуативно-творческий метод направлен на творческое обучение разным способам изготовления игрушек (Вальдорфс-кая педагогика). Он проявляется на разных этапах проектной деятельности (программа «Сообщество»).
Сопроводительный метод взаимодействия в среде связан с помощью педагога детям в выборе и реализации игровых действий, координацией деятельности детей, анализом видов их деятельности (программа «Сообщество»), а также с помощью в разграничении зон активности (концепция Н.А. Коротковой).
Обозначенные методы не исключают, а взаимодополняют друг друга, раскрывая различные грани построения взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде и возможности для его оптимизации. Таким образом, комплексное включение в модель данных методов является целеориентированным, соответствующим реализации личностно-ориентированного подхода.
Моделирование процесса взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ позволило представить его как многоаспектный процесс, в котором присутствуют как структурные, так и функциональные составляющие, которые соподчинены друг другу и находятся во взаимосвязи и взаимозависимости. Реализация поставленной цели обеспечивается единством когнитивного, деятельностного и эмоционально-личностного компонентов, которые могут проявляться при наличии соответствующего содержания взаимодействия (игровой и творческо-поисковой деятельности), применении необходимых средств, таких как игрушки, предметы, мебель, пространственной орга-
Библиографический список
низации среды общения педагога и детей, использовании педагогом комплекса соответствующих методов.
Эффективность данного процесса, полнота применения выделенных компонентов модели подвергается оценке на предмет соответствия высокому, среднему или низкому уровню взаимодействия.
Основой для осуществления взаимодействия в предметно-игровой среде является такая ее характеристика как полиструктурность, что также отражено в модели. Следует отметить, что компоненты предметно-игровой среды находятся в определенной взаимосвязи и взаимозависимости с компонентами взаимодействия в среде, поэтому изменения в данном процессе приводят к соответствующим изменениям в среде, и наоборот. Например, расширение знаний об элементах среды, благодаря обмену ими между педагогом и детьми (когнитивный компонент взаимодействия), может привести к изменениям в предметном компоненте среды (в среду будут внесены дополнения, изменения). Однако такое преобразование среды будет осуществлено благодаря активной деятельности педагогов и детей, их ориентированности на данный процесс (деятельностный компонент среды). Данная деятельность при этом окажется значимой для обеих сторон при организации сотрудничества, стремления субъектов к достижению совместного результата (деятельност-ный компонент взаимодействия).
Итак, использование в ходе моделирования личностно-де-ятельностного подхода, опора на основополагающие педагогические принципы позволили конкретизировать специфику взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде, представить его составляющие системно, наметить связи и зависимости между ними.
Системное рассмотрение процесса взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ позволяет наиболее четко обозначить его возможности в реализации идей лич-ностно-ориентированного подхода, оценить и скорректировать деятельность, связанную с его организацией. Результатом нашего исследования явилась разработанная модель взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде ДОУ, которая представлена в виде схемы на рис. 1.
1. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование России в документах и материалах. - М., 2001.
2. Легова, Е.С. Гегель об истоках злой воли // Вопросы философии. - 1996. - № 11.
3. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М., 2004.
4. Маврин, С. А. Педагогические теории и системы. - Омск, 1997.
Bibliography
1. Koncepciya doshkoljnogo vospitaniya // Doshkoljnoe obrazovanie Rossii v dokumentakh i materialakh. - M., 2001.
2. Legova, E.S. Gegelj ob istokakh zloyj voli // Voprosih filosofii. - 1996. - № 11.
3. Maralov, V.G. Osnovih samopoznaniya i samorazvitiya. - M., 2004.
4. Mavrin, S. A. Pedagogicheskie teorii i sistemih. - Omsk, 1997.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 378
Kuzina L.L., Guzanov B.N. QUALIMETRIC MODERATION OF QUALITY ASSESSMENT OF PROFESSIONAL TRAINING
OF TECHNICAL INSTITUTE STUDENTS. The article points out the actuality of creation the pedagogical conditions, which provide achievement the quality of specialist training. Represented the model of system control and diagnostic software to manage the quality of students training, the model allows guaranteed to reach the planned results of education. The examples of assessment tools of pedagogical control, developed on the basis of qualimetric and taxonomic approaches, recommendations on their projection and appliance are reproduced.
Key words: training quality, quality management, quality assessment, qualimetric software, the system of control and diagnostic software, measuring and control materials, taxonomy of educational purposes, technology, learning rate.
Л.Л. Кузина, ст. преп. РГППУ, г. Екатеринбур;
Б.Н. Гузанов, зав. кафедрой РГППУ, д-р тех. наук, проф., г. Екатеринбург, Е-mail: l9068147166@gmail.com
КВАЛИМЕТРИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
В данной статье отмечается актуальность создания педагогических условий, обеспечивающих достижение качества подготовки специалистов. Представлена модель системы контрольно-диагностического обеспечения управления качеством подготовки студентов, позволяющая гарантированно достигать запланированные результаты образо-
вания. Приводятся примеры оценочных средств педагогического контроля, разработанных на основе квалиметричес-кого и таксономического подходов, рекомендации по их проектированию и применению.
Ключевые слова: качество подготовки, управление качеством, оценка качества, квалиметрическое обеспечение, система контрольно-диагностического обеспечения, контрольно-измерительные материалы, таксономия учебных целей, технология, коэффициент обученности.
Переход высшей школы к стандартам третьего поколения (ФГОС ВПО) потребовал изменить традиционную практику управления качеством образования, при которой эта деятельность осуществлялась по оценкам конечного результата. Как показано в работах [1-3], современный подход к управлению качеством образования основан на оценке его состояния по специальным критериям, определяющим достигнутый уровень подготовки на всех этапах обучения в соответствии с действующими учебными планами. В этом случае главным становится не столько накопление разнообразных знаний при изучении различных дисциплин, сколько умение использовать приобретённые знания и умения в различных производственных ситуациях для успешного решения профессиональных задач. Всё это требует организации в каждом вузе, в соответствии с его спецификой, на-дёжного контрольно-диагностического обеспечения, создающего научную основу для анализа результатов обучения, функционирования и развития систем управления качеством образования [4].
Решение проблем управления качеством высшего образования осуществляется с использованием различных моделей однако, в условиях реализации компетентностного подхода, наиболее достоверная и надёжная информация о качестве образования достигается при использовании систем оценки качества, основанных на квалиметрии.
В настоящее время значительно повысился статус квали-метрии как науки об измерении и оценке качества в практической педагогике, причём результатом такого измерения является количественная величина качества, выраженная соответствующим показателем качества обучения. И здесь наиболее значительными становятся комплексные показатели качества, характеризующие соответствующий уровень сформированных компетенций, причём в каждом конкретном случае существует необходимость разработки методологии и методики измерения качественных показателей деятельности субъектов обучения в рамках квалиметрического подхода.
Впервые термин «квалиметрическое обеспечение» ввёл А.И. Субетто в стандарте качества базового высшего образования, определив сущность квалиметрического обеспечения как педагогической категории в развитии образовательных систем. По его мнению, сущность этой категории заключается в обеспечении образовательного процесса современными средствами оценивания качества подготовки студентов, методиками диагностирования и мониторинга [5]. При этом термин «обеспечение качества процесса» можно трактовать как деятельность по созданию уверенности, что требования к качеству будут выполнены и поставленная цель будет достигнута с наибольшей эффективностью. На основании анализа приводимых в педагогической литературе определений под качеством профессиональной подготовки мы будем понимать результат обучения как ин-тегративное качество выпускника, выражающееся в его способности успешно выполнять виды деятельности и решать профессиональные задачи в соответствии с требованиями образовательного стандарта, квалификационной характеристики специалиста на уровне, соответствующем установленным целям подготовки.
По нашему мнению, для успешной реализации указанных функций необходимо создать определённые педагогические условия:
- разработать модель системы контрольно-диагностического обеспечения (далее - система КДО) качества профессиональной подготовки на квалиметрической основе, включающей критерии, методы, средства, технологии поэтапного уровневого диагностического контроля, которые соответствуют дидактическим задачам этапов подготовки и нормативным требованиям;
- разработать контрольно-измерительные материалы на квалиметрической основе, отвечающие требованиям объективности, надежности, валидности, позволяющие осуществлять на основе результатов контрольно-оценочной деятельности своевременное и обоснованное управление процессом обучения студентов;
- вовлечь в процесс обеспечения качества профессиональной подготовки всех субъектов образовательной деятельности
(администрация, педагоги и студенты) на основе мотивации обучения и повышения квалификации с учётом реализации социального заказа и потребностей личности.
Учитывая цели, задачи, характер профессиональной подготовки студентов технического вуза и особенности контрольно-оценочной деятельности при формировании инженерных знаний, моделирование системы КДО было проведено на основе применения системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного и квалиметрического подходов. Выбор данных подходов обоснован необходимостью реализации совокупности задач, отражающих концептуальные положения предлагаемой системы:
- оценка качества профессиональной подготовки студентов должна показывать степень соответствия фактического уровня подготовки требованиям государственного образовательного стандарта (запланированным целям для данного этапа подготовки, целям дисциплины, модуля и т.д.);
- диагностика и контроль знаний, умений, компетенций, ме-тапрофессиональных качеств, осуществляемых в форме различных испытаний, должны опираться на принципы педагогического контроля и диагностики, осуществляться поэтапно и отслеживать динамику подготовленности студентов;
- контролируемая самостоятельная работа студентов должна обеспечиваться специально разработанными методиками самооценки подготовленности обучаемого, обладающими прогностическими свойствами.
В нашем понимании, система КДО представляет собой педагогическую систему, состоящую из совокупности взаимосвязанных и взаимодополняемых структурных компонентов, выполняющая функции педагогического контроля и диагностики, позволяющая эффективно управлять процессом профессиональной подготовки студентов для достижения качества, соответствующего социальному заказу. Структурными компонентами системы являются: целевой компонент (цели, задачи, принципы, функции); информационно-методическое обеспечение (объекты, виды диагностического контроля, методы, технологии); деятельностный компонент (подготовка и организация контроля и диагностики, анализ и сравнение результатов с требованиями); субъекты (педагоги и студенты); результативно-коррекционный компонент (аналитические, корректирующие и управляющие действия).
Функциональными компонентами предлагаемой системы КДО качества подготовки студентов являются обучающая, развивающая, воспитательная, организующая, методическая, диагностическая, прогностическая функции. Данные функции обеспечивают целостный и действенный характер всей системы КДО, одновременно обеспечивают взаимосвязь с процессом управления качеством профессиональной подготовки студентов.
В рамках системного подхода основная цель КДО дифференцируется на ряд локальных задач, объединённых благодаря обратной связи, в совокупность квалиметрических ресурсов, определяющих качество обучения:
- средства контроля и диагностики на квалиметрической основе для разных этапов образовательного процесса (видов контроля);
- технологии применения разработанного инструментария для различных дидактических задач;
- процедуры оценивания объектов контроля по критериям и уровням;
- выявление областей возможного улучшения качества подготовки;
- осуществление мониторинга и прогноз ожидаемых результатов образования.
В результате система КДО способна предоставлять системе управления необходимую информацию для принятия обоснованных решений и своевременных корректирующих действий, направленных на повышение качества профессиональной подготовки специалистов.
К числу важных условий функционирования системы КДО относятся разработка квалиметрического инструментария и технологии его применения для оценки результатов обучения. С
учётом известных публикаций по педагогической квалиметрии, анализа собственной образовательной практики кафедры инновационных технологий Уральского федерального университета (УрФУ), были разработаны технология создания и применения контрольно-измерительных материалов (КИМ), базирующихся, в зависимости от изучаемой дисциплины, на видах таксономии учебных целей с использованием таксономий Б. Блума, М.В. Кларина, Ю.Г. Татура и др.
Рассмотрим пример КИМ для оценки качества подготовки студентов по одной из общетехнических дисциплин «Методы и средства измерений, испытаний и контроля» (МИСИИК), где в качестве системообразующей основы комплексного контрольного задания использована таксономия результатов обучения М.В. Кларина, состоящая из пяти уровней [6]. Пример структуры данного задания для студентов технического вуза приведен в табл. 1.
Структура комплексного задания по дисциплине МИСИИК
Таблица 1
Цель диагностического контроля: оценка обученности студентов Вид контроля: текущий Время выполнения задания: 2 ч.
Базовая дисциплина: МИСИИК
Уровень таксономии № задания Типология задания Баллы
1. Знание -запоминание и воспроизведение 1.1 Вопрос на знание понятий, теорий, законов 2
1.2 Вопрос на знание формул, величин, единиц измерения 2
1.3 Вопрос на знание устройств механизмов, машин и пр. 2
1.4 Вопрос на знание принципа действия приборов 2
2. Знание -Понимание 2.1 Задача- модель (ориентирована на понимание процессов и технологий) 3
2.2 Ситуационная задача на понимание особенностей организации (управления, производства, бизнеса, услуг) 3
3. Применение знаний в известной ситуации 3.1 Решение типовых задач, примеров по алгоритму (с использованием таблиц) 3
3.2 Лабораторно-экспериментальная работа 4
4. Применение знаний в неизвестной ситуации 4.1 Тип задания: - разработка проектных заданий; - практические квалификационные задания; - задания с использованием метода кейсов; - работы с использованием ИКТ 4
5. Анализ 5.1 Выполнение теоретико-аналитической деятельности (поиск, анализ, обобщение информации, ситуации, пр.) 5
Максимальная сумма баллов (Vммс) 30
Количественным критерием знаний, умений студентов является, по определению Д.В, Чернилевского [7], коэффициент (показатель) обученности, который определяется по формуле:
К _ УфАКТ
V
(1)
МАКС
где УФАКТ - показатель фактически полученного результата при контроле, с учетом системы снижения баллов (например, по 0,5 балла за ошибку);
УМАКС - максимально возможный результат контроля. Показатель обученности находится в пределах 0 d" Кп d" 1. При этом под обученностью, в широком смысле, понимается одно из существенных качеств студента, которое отражает его спо-
собность применять знания и умения при решении теоретических и практических задач. Следует сначала определить показатель порогового уровня обученности (обычно 0,7 или 70 %), т.е. минимально необходимый уровень подготовленности, обязательный для всех студентов. Перевод результатов контроля в оценку можно осуществить следующим образом: при К d" 0,7 - допо-роговый уровень - оценка «неудовлетворительно»; при 0,7 d" К d" 0,76 - «средний уровень успешности» - оценка «удовл»; при 0,77 d" 0,81 - «повышенный уровень» соответствует оценке «хорошо»; при К > 0,82 - «высокий уровень» соответствует оценке «отлично». Приведем пример перевода (для табл.1) набранных баллов в оценки: 18 - 21 балл - «удовлетворительно»; 21,1 - 24,6 баллов - «хорошо»; если е" 24,7 балла - «отлично».
Диагностика подготовленности студентов по этой дисциплине показала следующие результаты (табл. 2).
Результаты изучения студентами курса МИСИИК
Таблица 2
ФИО Группы заданий по уровням таксономии Итоговый коэффициент обученности К
1 2 3 4 5
1 0,72 0,66 0,71 0,63 0,77 0,73
2 0,81 0,71 0,78 0,71 0,84 0,78
3 0,86 0,82 0,87 0,88 0,89 0,86
24 0,83 0,74 0,68 0,67 0,78 0,81
Средние значения по уровням 0,82 0,73 0,79 0,72 0,81
Для визуализации результатов (табл. 2) построим профили качества подготовленности студентов по дисциплине для групп заданий (рис. 1).
В результате проделанной контрольно-оценочной деятельности получен многопараметрический результат по качеству обученности каждого студента и группы в целом по всем пяти уровням таксономии.
Рис. 1. Профили результатов обученности по дисциплине Обозначено: 1 - результат для всей учебной группы;
2 - для самого успешного студента;
3 - наиболее худший результат проверки.
Анализ графика показывает, что запланированный результат качества подготовки группы по данной дисциплине в целом достигнут (кривая 1). В тоже время, существует возможность улучшения индивидуальной успешности для ряда студентов (кривая 3) за счёт активизации самостоятельной работы. Более низкие показатели по 2 (знание-понимание) и 4 (применение знаний в неизвестной ситуации) уровням таксономии, требуют со стороны педагога улучшения методики преподавания с помощью внедрения инновационных технологий в процессе планирования и организации практических тренировочных заданий.
Дисциплина «Средства и методы управления качеством» (СИМУК) является одной из специальных дисциплин и для неё в качестве средства педагогического контроля была использо-
Задания
вана методика Ю.Г. Татура [8]. Реализация методики осуществлялась поэтапно и была направлена на оценку степени сфор-мированности специальной профессиональной компетенции направления подготовки «Управление качеством»: «Способен в производственной ситуации применять необходимые средства управления качеством продукции». В этом случае компетенцию представляли состоящей из трех компонентов: гностического, характеризующего качество знаний; функционального, определяющего умения; ценностно-этического, характеризующего отношение студента к деятельности. Гностический ком-понент принимается за основу, на базе которого развивается функциональный компонент. В табл. 4 и 5 приведены примеры комплексных заданий по данной методике.
Таблица 4
ского компонента
Уровни и индексы Краткая характеристика уровня Содержание задания
1. С1 Знания - узнавания 1. Назовите средства управления качеством на этапах жизненного цикла продукции
2. С2 Знание - понимание смысла, воспроизведение 2. Поясните суть функционально-стоимостного анализа конструкции
3. С3 Аналитические знания 3. Проанализируйте предложенную карту Шухарта исследуемого процесса
4. С4 Системные знания. Связь со смежными областями знаний 4. Опишите методику сравнения качества двух изделий по выбранным критериям
Таблица 5
Задания функционального компонента
Уровни и индексы Краткая характеристика уровня Содержание задания
1. У1 Выполнение действий с опорой на инструкцию Продемонстрируйте владение методом парных сравнений для определения рангов важности
2. У2 Умение выделять метод из числа известных По результатам производственной практики опишите применение метода «Бережливое производство»
3. У3 Умение выполнять действия в нестандартных ситуациях Для описанной производственной ситуации предложите действия по улучшению бизнеса и обоснуйте их выбор
4. У4 Умения для решения исследовательских задач Проведите исследования какого-либо изделия на совершенство конструкции
где и, ^ V, w - количество заданий первого, второго, третьего, четвертого уровней; У1 , У2i , У3i , У4i - количество баллов, полученных за каждое из заданий соответствующего уровня. Формулы (2) и (3) справедливы при использовании заданий всех 4-х уровней.
4) найти коэффициент сформированности компетенции, базирующейся на знаниях и умениях, как среднее значение найденных коэффи-циентов:
(КС + КУ)
5) оценить уровень сформированности компетенции (низкий, средний, повышенный, высокий).
Ценностно-этический компонент компетенции определяется при изучении мотивации, ценностных ориентаций, наблюдением за отношением студентов к изучению дисциплины, освоению профессии и может отражаться в портфолио, характеристике студента.
На качество подготовки студентов существенно оказывает влияние организация самостоятельной работы в контролируемых усло-виях. Для своевременного регулирования процесса самоподготовки студенту необходимы соответствующие методики диагностики. Для развития способности студентов к самооценке использовались следующие методы: разработка и организация изучения вариативного курса «Саморазвитие студентов в профессии»; разработка описания уровней усвоения учебной дисциплины; разработка методик самооценки подготовленности на квалиметрической основе. Для примера приведем описание уровней усвоения дисциплины «Аудит качества» по 10 балльной шкале, которая является для студента ориентировочной основой деятельности (табл. 7).
Таблица 7
Уровни усвоения дисциплины «Аудит качества»
Уровень усвоения Знания и умения на уровнях Балл
низкий Знает термины, определения понятий: критерий аудита, область аудита; несоответствие; классификация несоответствий. Классификация аудитов. Знает принципы СМК, обязательные документированные процедуры. Знает структуру ГОСТ Р ИСО 9001-2008. 1 - 2
пороговый Знает состав документов аудита, принципы аудита, методы аудита СМК. Умеет составлять вопросы чек-листов. Умеет решать спорные вопросы аудита на основании требований ГОСТ Р ИСО 9001-2008. 3 - 4
средний Знает последовательность подготовки и проведения внутренних аудитов. Умеет проводить внутренний аудит системы качества в подразделении. Знает особенности внешнего аудита, этапы аудита. 5 - 6
повышенный Знает методику проведения аудита продукции. Умеет применять методы и средства управления качеством при аудите продукции. Умеет работать в малой группе, оценивать собственную работу. 7 - 8
высокий Знает методы проведения аудита процессов. Умеет применять статистические методы анализа процессов. Умеет организовать работу малой группы. Умеет оценивать работу других. 9 - 10
Для количественной оценки результатов диагностики необходимо последовательно выполнить следующие действия:
1) для каждого задания из табл. 4 определить качество усвоения учебного материала (по традиционной системе оценивания - 3; 4; 5 баллов);
2) для каждого задания, с учётом уровня задания и качества усвоения определить балл по таблице, приведенной в методике [8].
Таким образом, за демонстрируемые знания студент получает результаты в баллах, на основании которых по формуле (2) определяется как среднее арифметическое значение коэффициент усвоения знаний КС:
т п р г
2 СИ 2 С 21 2 С 31 2 С М
КС = (*=-+ -+ -+ -)И , (2)
3т 6п 9 р 12г 4
где т, п, р, г - количество заданий первого, второго, третьего, четвертого уровней; С1 , С2i , С3i , С4i - количество баллов, полученных за каждое из заданий соответствующего уровня. Другими словами, фактическая сумма баллов за задания соответствующего уровня представляет числитель каждой дроби, а знаменатель - максимально возможную сумму баллов.
3) рассчитать аналогичным способом коэффициент овладения умениями:
и f V w
2 УН 2 У 2/ 2 У 3г 2 У 41
КУ = (1=1— + М-+ М-+ 1=-)И , (3)
3и 6/ 9v 12w 4
При самооценке студент анализирует свою подготовленность, начиная с низкого уровня и продвигаясь по мере изучения дисциплины до более высокого. Полное усвоение каждого уровня соответствует четному значению баллов, в этом случае возможен переход на следующий уровень и т.д. Вопросы по аудиту на всех уровнях дополняются вопросами из других дисциплин, актуализация которых обязательна для аудитора. Для каждого уровня разработаны контрольные задания для самопроверки студентов.
Успешная апробация предложенных технологий разработки квалиметрического обеспечения реализована на курсах повышения квалификации УрФУ в работе с преподавателями из различных вузов при выполнении практических и выпускных квалификационных работ (более 100 педагогов), треть которых опробовали также предложенную технологию диагностирования
Библиографический список
результатов обучения на собственной практике.
В заключение можно сказать, что подготовка конкурентоспособного, мобильного специалиста возможна только при условии планирования ожидаемого качества результата образования и наличия эффективной системы управления образовательным процессом как средства гарантированного достижения результата. Управление процессом обучения должно опираться на объективную оценку уровня подготовленности студентов по данным входного, текущего, промежуточного, рубежного, итогового видов контроля, в том числе и на основе применения системы контрольно-диагностического обеспечения качества подготовки на квалиметрической основе. Разработанная модель системы КДО отвечает требованиям, предъявляемым к педагогическим системам, подходы к моделированию и технология создания инструментария обладают универсальностью, т.е. они могут применяться для разных учебных дисциплин и видов контроля.
1. Давыдова, Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. - 2005. - № 2.
2. Санкин, Л.А. Управление качеством образования в гуманитарном вузе / Л.А. Санкин, Е.П. Тонконогая // Известия РАО. - 2002. - № 2.
3. Федоров, В.А. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования: уч. пособие для студентов вуза / В.А. Федоров, Е.Д. Колегова. - М., 2008.
4. Мамонтова, М.Ю. Квалиметрические модели оценки качества академической подготовленности студентов // Известия Уральского государственного университета. - 2007. - № 52.
5. Субетто, А.И. Система управления качеством в вузе // Материалы X Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика» / под науч. ред. д-ра техн. наук проф. Н.А. Селезневой, д-ра филос. и экон. наук А.И. Субетто. - М., 2002.
6. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М., 1989.
7. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. - М., 2002.
8. Татур, Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования // Высшее образование в России. - 2010. - № 5.
Bibliography
1. Davihdova, L.N. Razlichnihe podkhodih k opredeleniyu kachestva obrazovaniya // Kachestvo. Innovacii. Obrazovanie. - 2005. - № 2.
2. Sankin, L.A. Upravlenie kachestvom obrazovaniya v gumanitarnom vuze / L.A. Sankin, E.P. Tonkonogaya // Izvestiya RAO. - 2002. - № 2.
3. Fedorov, V.A. Pedagogicheskie tekhnologii upravleniya kachestvom professionaljnogo obrazovaniya: uch. posobie dlya studentov vuza / V.A. Fedorov, E.D. Kolegova. - M., 2008.
4. Mamontova, M.Yu. Kvalimetricheskie modeli ocenki kachestva akademicheskoyj podgotovlennosti studentov // Izvestiya Uraljskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2007. - № 52.
5. Subetto, A.I. Sistema upravleniya kachestvom v vuze // Materialih X Simpoziuma «Kvalimetriya v obrazovanii: metodologiya i praktika» / pod nauch. red. d-ra tekhn. nauk prof. N.A. Seleznevoyj, d-ra filos. i ehkon. nauk A.I. Subetto. - M., 2002.
6. Klarin, M.V. Pedagogicheskaya tekhnologiya v uchebnom processe. Analiz zarubezhnogo opihta. - M., 1989.
7. Chernilevskiyj, D.V. Didakticheskie tekhnologii v vihssheyj shkole: ucheb. posobie dlya vuzov. - M., 2002.
8. Tatur, Yu.G. Kak povihsitj objhektivnostj izmereniya i ocenki rezuljtatov obrazovaniya // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2010. - № 5.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 377.5
Muftahova E.A. PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION THE EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL
INDEPENDENCE OF STUDENTS, THE FUTURE ACCOUNTANTS. The article describes the pedagogical conditions of formation the educational and professional independence of students, the future accountants in vocational education establishment. To the authors mind the pedagogical conditions, which increase the effectiveness of educational and professional independence of students, are: organization of motivational and value environment for formation educational and professional independence, development and implementation in the educational process the complex of multi-level professionally-oriented tasks for independent work, intensification of independent activity of students by the means of project technologies of training.
Key words: independent activity, educational and professional independence, pedagogical conditions of formation the educational and professional independence, vocational training of future accountants.
Е.А. Муфтахова, преп. МАМТ, г. Миасс, E-mail: eam.miass@rambler.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, БУДУЩИХ БУХГАЛТЕРОВ
В статье описаны педагогические условия формирования учебно-профессио-нальной самостоятельности студентов, будущих бухгалтеров в учреждении среднего профессионального образования. К педагогическим условиям, повышающим эффективность формирования учебно-профессиональной самостоятельности студентов, по мнению автора, относятся: организация мотивационно-ценностной среды формирования учебно-профессиональной самостоятельности, разработка и реализация в учебном процессе комплекса разноуровневых профессионально-ориентированных заданий для самостоятельной работы, активизация самостоятельной деятельности студентов посредством использования проектных технологий обучения.
Ключевые слова: самостоятельная деятельность, учебно-профессиональная самостоятельность, педагогические условия формирования учебно-профессиональной самостоятельности, профессиональное образование будущих бухгалтеров.
В свете современных преобразований стала актуальной про- ной и профессиональной деятельности студентов, развитие их блема поиска путей формирования самостоятельной познаватель- профессиональной самостоятельности. В Концепции модерниза-
