CC BY
117
сия рассматривает результаты итоговой аттестации в ИАК по каждому аттестуемому выпускнику, подтверждает или не подтверждает эти результаты.
В соответствии с Положением об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации, утвержденным приказом Минобразования России от 25.03.2003 №1155, ГАК:
• определяет соответствие подготовки выпускника требованиям государственного образовательного стандарта и уровня его подготовки;
• принимает решение о присвоении квалификации (степени) и выдаче выпускнику соответствующего диплома государственного образца;
• формулирует (с учетом результатов работы ИАК) рекомендации, направленные на совершенствование подготовки обучающихся.
В выдаваемых выпускникам дипломах государственного образца и в приложениях к ним в соответствующих строках ука-
зывается дата принятия государственной аттестационной комиссией решения о присвоении квалификации (степени).
Как показывает опыт, решение Аккре-дитационной коллегии Рособрнадзора университет получает в течение месяца после ее проведения. Далее проводится государственная итоговая аттестация, которая может использовать результаты проведенной ранее вузовской итоговой аттестации.
Литература
1. ГоникИ., АндросюкЕ, ПодлесновВ., Куче-
ров В., Садовников В. Совершенствование учебной и методической работы в условиях инновационного вуза // Высшее образование в России. 2008. № 10. С. 105-111.
2. Система управления учебным процессом в
университете: организационные вопросы и документация: учеб. пособие / И.А. Новаков, Ю.В. Попов, В.Н. Подлеснов, О.Д. Косов, Е.Р. Андросюк, В.Г. Кучеров, В.И. Садовников, А.В. Шишмаков / Волг-ГТУ. Волгоград, 2005. 280 с.
GONIK I, FETISOV A., PODLESNOV V., ANDROSJUKE. ORGANIZATIONAL AND METHODICAL MAINTENANCE OF TOTAL CERTIFICATION OF GRADUATES The experience of the Volgograd State Technical University (VSTU) on working out and realization of complex actions for perfection of the organizational and methodical maintenance of total graduates certification in two-level training is stated. Definition of various kinds of certificate works is made. Ways of increase of their efficiency are offered. Procedure of total certification is described.
Keywords: two-level students training, graduates' total certification, efficiency of certificate works.
ЛГ ГОРБУНОВА, доцент КваЛИМетрИЧесКИй
Сыктывкарский государственный мониторинг учебных
университет достижений студентов
В статье рассматривается структура, инструментарий и условия функционирования квалиметрического мониторинга результатов учебной деятельности студентов. Описаны средства мониторинга, используемые для выявления разных уровней обученности.
Ключевые слова: качество образования, квалиметрический мониторинг, средства педагогического измерения, тест, рейтинговая оценка, обученность.
Проблема качества высшего професси- ня особое значение, обусловленное рядом онального образования приобретает сегод- процессов, происходящих в настоящее вре-
мя в российском обществе: пересмотр приоритетов образования и запросов общества, смена образовательной парадигмы подготовки специалистов(бакалавров, магистров), в которой отражены иное содержание и подходы к обучению, иные отношения и педагогический менталитет [1, с. 10]. В этой связи для нас наибольший интерес представляют позиции Н.А. Селезневой [2] и А.И. Субетто [3] о структуре качества образования как единой совокупности подсистем качества самой системы образования, качества образовательных процессов и качества результатов образования. Причем, по мнению Г.А. Бордовского, А.А. Нестерова и С.Ю. Трапицына (и мы разделяем это мнение), система, процесс и результат должны соответствовать социальным запросам и отвечать требованиям конкретных потребителей [4].
В настоящей статье рассматривается один из элементов подсистемы качества результатов образования - система оценивания результатов обучения студентов (определение уровня обученности). Уровень обученности - уровень реально усвоенных студентами предметных знаний, умений и навыков - мы дифференцируем на пять подуровней: информационно-репродуктивный, технологически-продуктивный, проблемно-продуктивный, инновационно-творческий и концептуальный. Каждый из них включает такие качественные характеристики знаний, как прочность, глубина, осознанность, системность, а возрастание порядковых номеров показателей обучен-ности говорит о том, что каждый последующий показатель качественно и количественно выше предыдущего.
Известно, что мониторинг позволяет отслеживать состояние и пути развития любой системы, в том числе и образовательной [5]. Одним из видов мониторинга в образовании выступает квалиметрический мониторинг результатов обучения - стандартизованный комплекс диагностических процедур, позволяющих наблюдать за учебной деятельностью студентов в тече-
ние определенного промежутка времени и, используя независимые методы, фиксировать количественные показатели качествен-ныхизменений исследуемого объекта (степени обученности студента). Постоянный мониторинг качества образовательного процесса и его результатов становится особенно актуальным в условиях развития федеральной системы тестирования и перехода единого государственного экзамена в статус обязательного [6, с. 21].
Объектом квалиметрического мониторинга выступает целостная педагогическая система, а предметом - учебные достижения студентов по любой дисциплине учебного плана. Задачами квалиметрического мониторинга являются оценивание с помощью различного инструментария учебных достижений студентов и соотнесение полученных результатов с заданным эталоном (критериально-ориентированный подход) или статистическими нормами (нормативно-ориентированный подход), что позволяет, с одной стороны, проводить анализ состояния системы, а с другой - определять пути ее эффективного развития.
Известно, что традиционная система оценивания результатов учебной деятельности студентов имеет существенные недостатки (стихийность, отсутствие систематичности, субъективизм и др.), которые не позволяют использовать ее для организации квалиметрических мониторинговых исследований. Один из путей объективизации педагогического контроля связан с использованием педагогических измерений - установлением соответствия между оцениваемыми характеристиками обучаемых и точками эмпирической шкалы, в которой отношения между различными оценками характеристик выражены свойствами числового ряда.
Одним из средств педагогического измерения выступает педагогический тест - система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обеспечивающих информативность оценок уровня и качества подго-
товки испытуемых. Процедура создания тестов как инструментария мониторинговых исследований - процесс длительный и трудоемкий. Этапы его однозначно определены и описаны в литературе [1, с. 124; 7, с. 112]. Любой тест тогда и только тогда становится количественным инструментом измерения качества, когда он валиден по содержанию и апробирован на репрезентативной выборке испытуемых. В этом случае он дает надежные и несмещенные стандартизованные оценки измеряемого качества. Однако на практике трудно добиться условия репрезентативности выборки испытуемых: численность тестируемых должна быть значительно больше 1000 чел. А решить эту задачу в рамках одного вуза для одной учебной дисциплины можно только в течение нескольких лет, да и то в случае согласованности результатов. Некоторые исследования показывают, что педагогическая эффективность измерений значительно усиливается при снятии требований стандартизованного тестирования [8, с. 156], например, в случае использования нормативно-ориентированного подхода.
Тесты могут быть с успехом применены не только для итоговой аттестации студентов (например, тесты ФЭПО), но и как инструмент текущего контроля, что особенно эффективно в рамках модульной технологии обучения. Такие тесты были подготовлены нами по всем учебным модулям учебной дисциплины «Химическая технология». Они охватывают такие элементы содержания, как «химико-технологическая система», «химический процесс», «сырье и его подготовка», «химические реакторы», «производство серной кислоты», «минеральные удобрения», «основной органический синтез » и другие. Мы использовали главным образом тестовые задания закрытого типа с выбором од- (*- правильный ответ)
ного правильного ответа из предложенных четырех. Преимущества такого типа заданий связаны с быстротой тестирования и простотой подсчета итоговых баллов студентов (они технологичны). Выбранный тип заданий позволял использовать дихотомическую шкалу при оценивании результатов тестирования: за правильно выполненное задание испытуемый получает один балл, а за неправильный ответ или пропуск - ноль. Суммирование всех единиц позволяет вычислить индивидуальный балл испытуемого, который в этом случае равен количеству правильно выполненных заданий в тесте. Всего для целей текущего контроля использовалось 25 заданий, что определяло общее время тестирования -25-30 минут.
Правдоподобные ответы (дистракторы) к содержательной части заданий были сформированы нами самостоятельно или с привлечением студентов - путем предъявления им неоконченного списка вариантов. Меру привлекательности дистракторов (или анализ их надежности) оценивали в процессе экспериментальной апробации предтестовых заданий на нескольких группах испытуемых (естественно, стремление к репрезентативности выборки было одним из главных требований) путем подсчета долей испытуемых, выбравших каждый из дистракторов в качестве правильного ответа (см. табл. 1). В случае если все неправильные ответы к заданию оказывались равновероятно или почти равновероятно правдоподобны (номера задания 1 и 18), то это давало нам основание для включения конкретного предтестового задания (1 и 18)
Таблица 1
Распределение долей испытуемых между ответами на задание теста
Номер задания, ] Распределение ответов тестируемых, доля
1-й ответ 2-й ответ 3-й ответ 4-й ответ
1 0,19 0,52* 0,22 0,07
18 0,18 0,33* 0,30 0,19
22 0,85* 0,07 0,08 0
в окончательный вариант теста, поскольку в этом случае они оказывались сформулированными удачно [7, с. 303]. Если дист-ракторы, выбираемые испытуемыми, имели разную привлекательность, что неизбежно искажало свойства нормального распределения (номер задания 22), то такие предтестовые задания подлежали либо содержательной корректировке, либо исключению из банка заданий.
Эмпирическая апробация тестов, составленных из предтестовых заданий, позволяла построить матрицы результатов тестирования, которые являлись основой для оценивания качества тестов методом корреляционного анализа. С применением преобразованных коэффициентов Пирсона, вычисляемых по дихотомическим данным («фи »-коэффициент), для всех разработанных тестов были рассчитаны корреляционные матрицы, которые позволили на основании анализа значений коэффициентов корреляции исключить невалидные задания и обеспечить высокую дифференцирующую способность тестов (для нормативно-ориентированных тестов, когда каждое задание привносит свой специфический вклад в общее содержание теста, значения коэффициентов корреляции варьируют от 0 до 0,5).
Как показал наш эксперимент, параметры эмпирического распределения могут различаться, если они получены на выборках студентов, имеющих разный уровень подготовки, различающихся содержанием образования и социальной средой. Действительно, классическая теория тестирования позволяет вынести испытуемым оценочные суждения, если они составляют репрезентативную выборку. В противном случае результаты тестирования всегда будут отягощены погрешностями, которые будут более значительны, особенно на концах распределения, и не позволят осуществить, конечно, если это необходимо, «тонкую» дифференциацию слабых и сильных учащихся, вывести стандартизованную оценку уровня их учебных достижений.
По этой причине для определения стандартизованных показателей мы отказались от классической теории тестирования и использовали аппарат современной теории тестирования (ШТ). Опираясь на од-нопараметрическую модель Г. Раша, современная теория тестирования позволяет получить устойчивую объективную оценку латентного параметра уровня подготовки испытуемого (в) по предмету, не зависящую от конкретного теста, трудности его заданий (в). То есть взаимодействие двух множеств латентных параметров: уровень подготовки студентов и трудность заданий теста - порождает наблюдаемые результаты его выполнения. На практике мы осуществляем обратную процедуру: по результатам выполнения теста судим об уровне подготовки испытуемых. Основной постулат этой теории: существует взаимосвязь между результатами тестирования и латентными качествами испытуемых, которая в модели Г. Раша устанавливается в виде разности в - в в предположении, что оба параметра оцениваются по одной и той же шкале. При этом значение параметра в. можно рассматривать как положение .-го испытуемого, а значение в' - как положение /-го задания на одной и той же оси переменных. Использование интервальной шкалы отношений позволяет не только определять отношения чисел в. и р., приписываемых объектам, но и выполнять все арифметические и статистические операции с ними, то есть производить количественные измерения, необходимые в квалиметрическом мониторинге [7, с. 259].
Обработка результатов тестирования в рамках однопараметрической модели Г. Ра-ша позволила получить объективные оценки уровня подготовки студентов во время текущего контроля и подтвердила дифференцирующую способность созданных тематических тестов (всего 12). Результаты тестирования в виде накопительного рейтингового балла каждого студента мы заносили в таблицу (табл. 2).
Таблица 2
Результаты промежуточного (тематического) контроля по модулю учебной дисциплины
№ пп ФИО студента Рейтинговый балл по видам учебной деятельности Всего
Обязательные Дополнительные
Т ГД РЗ ЛБ КР Всего по виду рейтинга ЛК Р П Всего по виду рейтинга
1
2
3
Всего баллов
Обозначения: Т - тест; ГД - глоссарный диктант; РЗ - расчетное задание; ЛБ - лабораторная работа;
КР - контрольная работа, ЛК - лекции, Р - рефераты, П - мультимедийные презентации.
Другим средством квалиметрического мониторинга выступает глоссарный диктант, нацеленный на оперативную проверку фактологических знаний по предмету. Это фронтальная письменная работа, рассчитанная на 5-10 минут, которая позволяет определить уровень усвоения учебного материала и способствует выработке у обучающихся умений и навыков через постановку вопросов или заданий. Глоссарный диктант можно проводить на всех этапах обучения в качестве средства тематического контроля для целей закрепления знаний и умений, своевременного обнаружения и предупреждения ошибок, проверки качества усвоения учебного материала. Оперативная обратная связь позволяет целенаправленно и в сжатые сроки осуществлять коррекционную работу, реализуя корректирующий дидактический принцип обучения. Нами разработан ряд глоссарных диктантов (всего 12), в частности по темам «Основные понятия и определения химической технологии », «Технико-экономические показатели химико-технологического процесса» и другим. Как правило, они включают не более 5 вопросов-заданий, по форме напоминающих открытые тестовые задания с ограничениями на ответ. Такая форма вопросов-заданий позволяет использовать дихотомическую шкалу и осуществлять процедуру оценивания количественно. Расчет рейтингового показателя за глоссарные диктанты вели аналогично, сводя их в общую в таблицу.
Если первые два инструмента «работают» на информационно-репродуктивном и технологически-продуктивном уровнях обученности, то лабораторный практикум по предмету обеспечивает проблемно-продуктивный уровень. В ходе практикума осуществляется мониторинг навыков экспериментальной работы, а также умений применять теоретические знания основных характеристик технологических процессов к анализу модельных химико-технологических систем и процессов. Лабораторные работы по дисциплине построены с учетом регионального компонента («Моделирование процесса извлечения глинозема из каолинита с целью получения коагулянта и очистка воды методом коагуляции», «Вскрываемость бокситов. Анализ алюминатных растворов» и др.) и выполняют функции метода (познания химических объектов, решения учебных проблем и др.) и средства обучения (иллюстрации, исследования, доказательства истинности знаний и пр.). Кроме того, они решают разнообразные воспитательные задачи - мировоззренческие, экологические, экономические и др., способствуют развитию мышления, творческой самостоятельности, умственной активности, мотивов, помогают студентам наполнить химико-технологические понятия живым, конкретным содержанием, увидеть в отдельных фактах общие закономерности. Оценивание результатов выполнения лабораторных работ осуществляется в соответ-
ствии с ранее разработанными критериями, которые учитывают правильность и достоверность полученных экспериментальных результатов, ответы на контрольные вопросы, а также умения правильно составлять отчет о проделанной работе.
Умения осуществлять теоретические расчеты, строить модели технологических процессов и вычислять их параметры мы контролируем в ходе выполнения студентами расчетных заданий, которые предполагают как индивидуальную, так и групповую работу. В каждом семестре предусмотрено одно расчетное теоретическое задание (5-7 задач по основным элементам учебных модулей), которое студенты выполняют к намеченному сроку. По отдельным химическим производствам студенты получают индивидуальные расчетные задания на проблемно-продуктивном уровне, которые нацелены на построение моделей химико-технологических систем, расчет материальных и энергетических балансов, обоснование выбора соответствующих типов реакторов и условий осуществления процессов.
Обязательным средством мониторинга выступает итоговая контрольная работа, которая позволяет проверить знания и умения студентов не только на информационно-репродуктивном, но и на технологически- и проблемно-продуктивном уровнях. Рейтинговый показатель у нее значительно выше, чем у теоретических расчетных заданий.
Дополнительными видами учебной деятельности студентов является посещение ими лекций, подготовка рефератов и мультимедийных презентаций. Как и обязательные виды учебной деятельности, они имеют критерии оценивания и свой максимальный рейтинговый балл, что также учитывается в накопительном рейтинговом показателе студента. Таким образом формируется его портфолио по учебной дисциплине или индивидуальный кумулятивный индекс успеваемости. Все
результаты промежуточного тематического контроля, осуществляемого в течение семестра, заносятся в табл. 2, выставляются на учебном сервере и являются доступными для каждого студента, позволяя ему своевременно вести контроль своих достижений.
По результатам квалиметрического мониторинга формируется итоговая оценка студента по учебной дисциплине. Благо даря наличию комплексной информации об уровне учебных достижений студентов преподаватель может оперативно принимать решения по улучшению качества подготовки студентов и эффективно управлять процессом обучения, отслеживая его положительную динамику.
Литература
1. См.: Ефремова Н.В. Тестовый контроль в
образовании: Учеб. пособие. М.: Логос; Университетская жизнь, 2007. 368 с.
2. Селезнева Н.А. Качество высшего образова-
ния как объект системного исследования: Лекция-доклад. М.: ИЦПКПС, 2001. 79 с.
3. Субетто А.И. Проблема качества высшего
образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития (Философия качества образования). СПб.; М.; Красноярск, 1999. 87 с.
4. БордовскийГ.А, Нестеров А.А, Трапицын
С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 359 с.
5. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании.
М.: Интеллект-Центр, 2005. 424 с.
6. Реморенко И. О правоприменительной
практике единого государственного экзамена. Из выступления в Совете Федерации Федерального собрания Российской Федерации. Москва, 20 ноября 2008 г. // Народное образование. 2009. № 1. С. 20-23.
7. Челышкова М.Б. Теория и практика конст-
руирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М.: Логос, 2002. 432 с.
8. Российский и зарубежный опыт построе-
ния систем образовательного тестирования. М.: Изд-во НПО «Образование от А до Я», 2000. 232 с.
GORBUNOVA L. QUALIMETRIC MONITORING OF STUDENTS' EDUCATIONAL ACHIEVEMENTS
The article discusses the structure, toolkit and conditions of functioning of qualimetric monitoring of students' educational achievements and the means of monitoring used for revealing different competence.
Keywords: educational quality, qualimetric monitoring, means of pedagogical measurement, test, rating estimation, competence.
Т.В. НОВИКОВА, доцент О.В. ВОРОБЕЙЧИКОВА, доцент Сибирский государственный медицинский университет
Модель
компьютерного обучения врачей
Предлагается концептуальная модель компьютерной системы обучения врачей методом решения ситуационных задач. Помимо обычной функции - задать условия задачи и получить ответ, в проекте предусмотрены действия, направленные на развитие у учащегося навыков профессионального комментария клинической картины. Проект нацелен на реализацию интуитивного потенциала врачебного мышления учащихся.
Ключевые слова: ситуационные задачи в медицине, фрейм, клиническое мышление, интуиция, компьютерная обучающая система.
Подготовка врачей на клинических кафедрах включает в себя лекции с демонстрацией больных и практические занятия, на которых учащиеся курируют пациентов и составляют учебные истории болезни. Обучение студентов тем эффективнее, чем с большим числом различных клинических случаев они знакомятся. В этом плане целесообразно применение методов моделирования клинических ситуаций. Один из таких методов - решение ситуационных задач [1, 2]. Нами предлагается модель компьютерной поддержки решения учебных клинических задач, ориентированная на воспитание клинического мышления.
Модель клинической ситуации
В качестве структурной основы для описания клинической ситуации выбран фрейм. В теории интеллектуальных систем фрейм определяется как форма представления знаний о целостном концептуальном объекте [3]. Конкретные свойства данного объекта и факты, относящиеся к нему, описываются в слотах - структурных элементах
фрейма. Каждый слот имеет имя и атрибуты: значение, тип значения, значение по умолчанию, присоединённая процедура [4]. Атрибуты размещаются в ячейках слота. Значением слота может быть число, текст на естественном языке, ссылка на другой слот или фрейм и др. Значение типа «ссылка на фрейм» означает, что описание объекта строится в виде фреймовой системы, имеющей иерархическую структуру. Значение по умолчанию определяется как стандартное, стереотипное или предполагаемое, ожидаемое значение слота. В ячейку «присоединённая процедура» записывается ссылка на присоединённую процедуру -программу выполнения действий. Используются два типа присоединённых процедур: «демоны » и «слуги » [4]. Процедура-демон включается в работу автоматически при внесении или изменении значения слота. Её задача - проверить допустимость нового значения и запустить процесс по изменению значений слотов, связанных с данным слотом. Процедуры-слуги активизируются по запросу. Такая процедура использу-
