CC BY
24DOI: 10.25586^и.НЕТ.18.08.Р.05 УДК 378. 147. 34
А. Н. Нюдюрмагомедов, М. А. Савзиханова,
Дагестанский государственный университет С. М. Хаджиев,
Чеченский институт повышения квалификации работников образования
Технологии стимулирования и развития смыслосозидающего образования студентов
Дагестанский государственный университет
Устойчивое развитие общества, предотвращение глобальных кризисов, социальных конфликтов в современных условиях во многом обусловлены уровнем образованности населения, прежде всего молодежи.
Как известно, в рамках сформировавшегося в эпоху Просвещения классического типа образования утвердился подход, согласно которому в процессе обучения должны транслироваться знания-истины, выявленные и обоснованные в разных областях наук о природе и обществе, а образованные люди с помощью полученных знаний и способов деятельности могут и должны адаптироваться к общественной жизни. Очевидно, что при таком подходе инициатива
преподавателя и действия обучающихся строго регламентированы, а это ограничивает свободу выбора ими способов понимания и объяснения явлений мира исходя из собственного стиля мышления.
В рамках неклассического подхода рассматривается возможность изучения знаний не только в их научном содержании и значении, но и в зависимости от характера задаваемых преподавателем вопросов по отношению к этим научным знаниям или способам их получения или применения. Поскольку вопросы преподавателя ориентированы на разные познавательные возможности, на специфику мыслительных процессов и опыта жизни обучаемых, то они, видимо, должны потенци-
© Нюдюрмагомедов А. Н., Савзиханова М. А., Хаджиев С. М., 2018
ально допускать и стимулировать вариативные ответы на них. Такая модель, «исходящая из открытости мира, процессов познания и образования человека», получила название открытой системы образования [12, с. 6].
Для образовательного процесса особое значение имеют позитивные изменения в развитии обучающихся, происходящие под влиянием знаний и способов их изучения и связанные со специфическими особенностями мыслительных процессов каждого субъекта. При таком подходе стимулирование и поддержка собственных смыслов студентов в одинаковых для всех знаниях и способах деятельности, включенных в содержание образования, становится предметом смыслосозидающего образования [5, с. 10].
В контексте смыслосозидающего образования заведомо недостаточно добиваться понимания студентами значения изучаемых знаний, а необходимо настраивать их на собственные суждения, мысли, идеи, смыслы, отражающие их внутренние интенции и культурные аспекты, уникальные для каждого. В связи с этим возникает проблема различных толкований самой категории «смысл». Сравнительный анализ значения этого понятия позволил выделить разные позиции исследователей, придерживающихся его объективной и субъективной характеристики. Так, смысл понимается
АБДУЛАХАД
НЮДЮРМАГОМЕДОВИЧ
НЮДЮРМАГОМЕДОВ
доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики Дагестанского государственного университета. Сфера научных интересов: педагогическая герменевтика. Автор более 200 опубликованных научных работ
МАРЬЯМ
АБДУЛАХАДОВНА
САВЗИХАНОВА
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики Дагестанского государственного университета. Сфера научных интересов: межкультурная коммуникация. Автор более 8о опубликованных научных работ
САИДХАСАН
МАГОМЕДОВИЧ
ХАДЖИЕВ
кандидат педагогических наук, доцент Чеченского института повышения квалификации работников образования. Сфера научных интересов: этнопедагогика, технологии интерактивного воспитания. Автор 36 опубликованных научных работ
На основе сравнительного анализа результатов педагогических исследований раскрываются актуальность, сущность и специфика смыслосозидающего образования в высшей школе и его значение для развития личности студентов. В соответствии со спецификой смыслосозидающего образования предложены методики разработки и реализации нескольких типов смыслосозидающих образовательных технологий: стимулирования и поддержки активных познавательных действий, управления самостоятельной работой студентов с вариативной информацией, группового взаимодействия студентов между собой, проектные и комплексные технологии. Показано, что методологической основой смыслосозидающих технологий могут выступать положения когнитивной нейрологии на уровне сенсорного восприятия, осознания и систематизации знаний, к каждому из которых предложены средства стимулирования смыслов студентов. В предлагаемой концепции интерактивные технологии рассматриваются как условия, в которых взаимодействие между преподавателем и студентами, студентов между собой или студентов с различными источниками информации помогает каждому участнику познания создавать собственные мысли, идеи и смыслы в изучаемой сфере. С использованием данных экспериментальных исследований обоснован вывод о том, что смыслы студентов, возникающие в смыслосозидающих образовательных технологиях, являются предвестниками развития мыслительных способностей студентов, основанных на их внутренней культуре.
Ключевые слова: значение и смысл, когнитивная нейрология, развитие личности, смыслосозидающее образование, смыслосо-зидающие технологии, интерактивная среда обучения.
The relevance, essence, specificity of the meaningful education in higher education and its significance for the development of the personality of students are shown in this article on the basis of a comparative analysis of pedagogical studies. In addition to the specifics of the meaningful education, the authors propose the methods and development of the implementation of several types of meaningful education technologies in high education. They are stimulating and supporting the active cognitive actions, managing student's independent work among themselves. The methodological basis of meaningful technologies considered the provisions of cognitive neurology at the level of sensory perception of awareness and systematization of knowledge, to each of which the means of simulating the meanings of students are proposed. In this, concept which is proposed by the authors, interactive technologies are considered as the conditions in which interactions between teachers and students, students among themselves or students with different forms of information help each participant in cognition create their own thoughts, ideas and meanings in the studied knowledge. The authors of this article have identified and substantiated in experimental conditions that the meanings of students arising in the meaningful educational technologies are the harbingers of the development of students' thinking abilities, which are based on their internal culture.
Key words: meaning, cognitive neurology, personality development, the meaningful technologies, interactive learning environment.
как «идеальное содержание, сущность, значение, предназначение, конечная цель чего-либо» [2]; «широкий контекст реальности», «внутреннее логическое содержание, значение чего-либо, постигаемое разумом» [9]. Как видно из этих толкований, смысл в них приписывается самим вещам, явлениям, процессам, а их ценность для человека только подразумевается. Только в последнем из приведенных выше определений явно видна связь ценности самой вещи с ее постижением разумом.
Некоторые исследователи приписывают способность к смыслотвор-честву только человеку, пытающемуся понять устройство мира, когда он формирует свое мнение о мире, характеризующееся собственными рассуждениями, мыслями, идеями. Например, Е. В. Бондаревская, утверждая объективный характер смысла, тут же оговаривает, что «смысл не может быть усвоен, а строится самим че-
ловеком» [3, с. 41]. В этом же русле рассуждают исследователи, утверждающие, что «смысл уникален и специфичен, так как должен быть найден и осуществлен только самим человеком» [11]; «смысл не может быть дан кем-то или чем-то извне» [13]; «смысл всегда субъективен в том смысле, что он не существует вне восприятия или отношения субъекта» [8]; «иметь смысл - значит желать, что-то сказать или сделать» [10]. Высказывается мысль, что «мотивы, побуждающие деятельность, придают ей личностный смысл» [4, с. 147].
Сравнение различных точек зрения на сущность категории «смысл» показывает, что в современном образовательном процессе приоритет отдается субъективному характеру смысла, поскольку усвоение знаний без их понимания ведет к формализму. Более того, признается, что «смысл уникален и специфичен для каждой отдельной личности, так как должен быть найден
и осуществлен только самим человеком, только тогда он может удовлетворить его собственное стремление к смыслу» [11].
Наша позиция основана на психологической закономерности обусловленности развития мыслительных процессов степенью их подвижности. В ходе обучения подвижность мыслительных процессов обеспечивается интерактивными педагогическими технологиями, поскольку механизмы взаимодействия тех, кто учит, и тех, кто учится, предполагают совместную активную мыслительную деятельность преподавателя и обучающихся. Интерактивная технология является системой последовательно связанных процедур организации учебного занятия, позволяющих обеспечить максимальное взаимодействие студентов и условий организации их работы, стимулировать и поддерживать собственные смыслы студентов, которые
приводят к качественно новым результатам. В смыслосозидаю-щей концепции интерактивные образовательные технологии рассматриваются как условия, в которых взаимодействие между преподавателем и студентами, студентов между собой или студентов с различными источниками информации помогает каждому участнику познания создавать собственные мысли, идеи и смыслы.
Обеспечить условия для смыс-лосозидания студентов можно с использованием разных типов интерактивных технологий в зависимости от характера взаимодействия субъектов учебного процесса как сущностной характеристики обучения. Имеются в виду, в частности, технологии стимулирования и поддержки активных познавательных действий, технологии управления самостоятельной работой студентов с информацией, получаемой из разных источников, технологии группового взаимодействия студентов между собой, проектные и смыслосози-дающие технологии.
В организационно-стимулиру-ющих интерактивных технологиях преподаватель старается привлечь внимание, стимулировать и поддерживать активные мыслительные процессы студентов и обеспечивать понимание ими изучаемых знаний с использованием разных источников информации, учебных средств и способов познания. В рамках проекта «Стратегическое развитие университета» в этом ключе разработаны, апробированы и предложены к внедрению в учебный процесс технологии: «Событийное размышление», «Кейс-лекция», «Лекция - пресс-конференция», «Говорящее размышление», «Ассоциации в смысловом понимании текста», «Проблемная лекция», «Кейс-лекция», «Лекция с исследовательскими заданиями», «Лекция-визуализация» и др. Размышления, возникающие на занятиях, проводимых с использованием этих технологий,
и обсуждение возникающих при этом разнообразных смыслов позволяют прослеживать механизмы развития мыслительных процессов студентов. В ходе разработки и апробации рассматриваемых технологий выявлено, что представление знаний в форме значений, научных истин не вызывает у студентов сомнений, как правило, у них не возникает вопросов, желания преобразовать их, сравнить друг с другом или реалиями жизни, предложить свои варианты и интерпретации. Эффективность их влияния на формирование у студентов способности создавать собственные смыслы зависит от использования разных способов понимания и объяснения явлений мира, обращения к динамической наглядности, структурирования и аргументирования изучаемых знаний, эмоциональности речи и акцентировании внимания на методах работы преподавателя, демонстрации уплотненного смысла противоречий, парадоксов, изречений, проблемных заданий.
Каждое из перечисленных средств стимулирует активность собственной мыслительной деятельности студентов при восприятии новой информации. Как свидетельствуют данные когнитивной нейроло-гии, они соответствуют сенсорному уровню познавательной деятельности, помогают развитию оперативности реакции и стимулируют непроизвольное внимание студентов.
В технологиях непосредственного или опосредованного сопровождения индивидуального взаимодействия студентов с информацией преподаватели оставляют студентам незавершенные задания по решению проблем или обоснованию выдвинутых тезисов, ориентируют их в источниках информации, указывают на продуктивные методы и методики поиска и обработки информации. Студенты, используя эти инструктивные материалы в соответствии с требованиями к результатам, самостоятельно выполняют предложенные
задания. С этих позиций разработаны технологии «Тренинг компетенций», «Инструктивно-ориен-тирующая лекция», «Тьюторское сопровождение», «Психологическое сопровождение», «Учебная конференция», «Проблемно-поисковая лекция», «Тренинг сценической речи», «Работа над ролью» и др. Смыслосозидающими способами при их использовании выступают свертывание и развертывание знаний, аргументирование сущности явлений, инструкции, требования и рекомендации, сравнение и анализ разных подходов, привлечение разных источников знаний, комментирование своих действий.
Интерактивные педагогические технологии группового взаимодействия организуются в форме работы группы над общим заданием, при выполнении которого в совместном обсуждении студенты сами выдвигают свои мысли, идеи, создают собственные смыслы, сравнение которых приводит к общему результату. Смысловой потенциал группового взаимодействия раскрыт в технологиях «Методологические роли», «Учебный брейн-ринг», «Семинар-поединок», «Учебная встреча», «Эстафетный диалог», «Ролевая игра», «Групповая дискуссия», «От дерева проблем к дереву решений» и др. Средствами обеспечения и поддержки интерактивности и смыслов студентов в них выступают вынужденное сотрудничество, ответственность за общее дело, зависимость друг от друга, необходимость помощи и поддержки друг друга, презентация и получение оценки своих мыслей, изменение своего мнения в зависимости от смыслов других, состязательность деятельности и др. В этих технологиях кроме создания, сравнения и обобщения смыслов студентов возникают условия для взаимной поддержки, проявления корректных отношений и ответственности каждого за общее дело, которые важны в социальной жиз-
ни людей. С их применением можно готовить студентов к адаптации к различным общественным условиям в ходе их дальнейшей самостоятельной жизни.
В интерактивных технологиях проектного обучения в разной степени сочетаются технологии сопровождения индивидуального и группового взаимодействия студентов с информацией, когда результатом работы должен стать новый интеллектуальный или практический продукт (образ, проект, изделие). В проектных технологиях смысл выступает как в виде функции осознания сущности создаваемых знаний, так и в форме понимания значимости полученного продукта в реальной жизни людей. В проектной деятельности студенты на основе предложенного варианта поиска находят новый продукт в ходе «абсолютного изъявления самого себя» [7]. Если в интеракции проявляется интенция, а в смыслосозидаю-щих технологиях мысли приобретают спонтанный и мгновенный характер, то в проектной деятельности мысль преобразуется в «акт непрерывного "творения", переходя от одного мгновения к другому» [7], завершая свое движение на конечном продукте, презентации и защите его новизны и значимости. Потенциал проекта в раскрытии творческой сущности студента проявляется с применением следующих типичных технологий: учебная конференция, презентация проектов, защита проектов, а также в ходе реализации этнокультурных проектов, проектов учебных проблем, представления человека как собственного проекта, организации диалога одиночества и др. В качестве средств обеспечения и поддержки интерактивности в них используются свобода выбора темы, ожидание результата в форме реального продукта, применение местных материалов, создание возможностей самореализации, проведение презентации способностей, презентация и за-
щита собственного смысла природных явлений и др.
Смыслосозидающие технологии позволяют обращаться к специфике потенциала активности нейронов, к интенции как энергетическому потенциалу мысли и к внутренней культуре как потенциалу опыта обучающихся. При таком интегративном подходе каждую из описанных интерактивных технологий можно рассматривать как смыслосозидающую. Но они имеют и свое специфическое начало, подталкивающее познающего к созданию своего смысла. В качестве начальных стимулирующих средств для этого можно использовать: анализ неожиданных ситуаций, разрешение противоречий, вариативное объяснение понятий, создание ассоциаций, альтернативные подходы, сравнения, «провокации», размышления над историческими фактами, пословицы, изречения, поговорки, «движение от детали», интерпретации моделей, ролевые ситуации, составление текста по ключевым словам, достраивание недоконченных мыслей, эстафетный диалог, импровизации, дискурс, событийное размышление, поединок, презентации проектов и др.
Рассмотрение обучения с позиции создания смыслов в сознании обучающихся на основе изучаемых ими знаний вполне вписывается в концепцию когнитивной нейрологии. В ней познание представлено на сенсорном, сознательном и подсознательном уровнях взаимодействия нейронов человека с изучаемой информацией [1].
На сенсорном уровне представляется информация, вызывающая быструю реакцию и непроизвольное внимание студентов. В смыс-лосозидающих технологиях функцию стимулирующей внешней среды играет информация, представленная разными способами и в неожиданной форме. На уровне сознания студент обращается к потенциалу ранее созданных смыслов и соотносит с ними но-
вую информацию. При этом срабатывают механизмы извлечения из сознания собственных мыслей, сопутствующих полученным знаниям, но несущих свой уникальный для каждого человека отпечаток. Созданный таким образом смысл позволяет судить о специфике познавательных процессов и степени понимания учебной информации, характерных для отдельных студентов. Подсознательный уровень проявляет себя при сравнении и обсуждении возникших у студентов смыслов и при их обобщении, что позволяет приблизить их смыслы к уже известному и общепринятому значению знаний.
Представители когнитивной нейрологии признаются в том, что ими «еще не получены прямые доказательства того, что способность к обучению зависит от плотности синапсов в ткани подкорки мозга» [1]. К тому же в известных работах в этой области исследуется только способность воспринимать и сохранять информацию.
В нашем исследовании обращено внимание на интенции студента, рассматриваемые как его интеллектуальная направленность, своего рода энергетический заряд, в котором он нуждается для проявления инициативы. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты доказывают состоятельность данного подхода. Наш вывод основан на лабораторных исследованиях, в ходе которых на основе данных электроэнцефалографии выявлялась, анализировалась и оценивалась зависимость возникающих у студентов смыслов от активного состояния их нейронов. При этом установлено, что при постоянстве активности мозга интенсивность мыслительных процессов зависит от необычности и неожиданности подаваемой информации и предметной среды. Кроме того, при одинаковых для всех условиях познавательной среды отдельные студенты все равно создава-
ли свои уникальные и отличные от других смыслы изучаемых явлений. Эти поиски подтверждают, что порождаемые студентами смыслы являются предвестниками развития мыслительных способностей, основанных на их внутренней культуре.
В интерактивном смыслосозида-ющем обучении на глубинном уровне осуществляется своего рода педагогическое взаимодействие процессов сенсорного восприятия и мышления студентов с разными способами представления учебной информации, из которой они извлекают знания. При этом зна-
чимы не только знания как таковые, но и вызываемые ими интеллектуальные реакции и действия, выражающие мыслительные процессы студентов.
Методологической основой концепции смыслосозидающего образования являются научные представления об интегральном характере познания человека и его обращенности к будущему. В нем акцентировано внимание на человеческом измерении образования, определяющем степень причастности обучающихся к процессу учебного познания. В рамках этой концепции образование рассма-
тривается в качестве совокупности условий, в которых взаимодействие между преподавателем и студентами, студентов между собой или студентов с различными источниками информации помогает каждому участнику познания генерировать собственные мысли, идеи и проекты.
В результате каждый студент может формировать и выражать свое мнение, сравнивать его с иными мнениями и отстаивать свою позицию в оценке ценности и значимости приобретаемых знаний и используемых способов учебной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бехтерева Н. П. Мозг и обучение. Основы когнитивной нейрологии. URL: http:// textarchive.ru/c-2615951.html (дата обращения: 15.07.2018).
2. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: БРЭ; СПб.: Норинт, 2001. 1456 с.
3. Бондаревская Е. В. Кульневич С. В. Личностные смыслы педагогических понятий // Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Учитель, 1999. С. 41-53.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 390 с.
5. Нюдюрмагомедов А. Н, Исаев З. И. Смыслосозидающее образование. Saarbrucken, Germany. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 173с.
6. Понятие смысл. URL: http://design-for.net/page/smysl (дата обращения: 15.07.2018).
7. Сартр Ж. -П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии. М.: Республика, 2000. 639 с.
8. Смысл. URL: http://www.psychologos.ru/articles/view/smysl (дата обращения: 15.07.2018).
9. Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь русского языка. Современная редакция. М.: Славянский Дом Книги, 2014. 960 с.
10. Философский словарь. URL: https://gufo.me/dict/philosophy_dict (дата обращения: 15.07.2018).
11. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс. 1990. 372 с.
12. Шевелева С. С. Открытая модель образования (Синергетический подход). М.: Магистр, 1997. 48 с.
13. Школьников Е. В. Смыслосозидающая деятельность и самоопределение личности: дис. ... канд. филос. наук. М., 2009, 214 с.
LITERATURA
1. Bekhtereva N. P. Mozg i obuchenie. Osnovy kognitivnoj nejroLogii. URL: http:// textarchive.ru/c-2615951.html (data obrashcheniya: 15.07.2018).
2. Bol'shoj ehnciklopedicheskij slovar. 2-e izd. M.: BREh; SPb.: Norint, 2001. 1456 s.
3. Bondarevskaya E. V. Kui'nevich S. V. Lichnostnye smysly pedagogicheskih ponyatij // Pedagogika: lichnost' v gumanisticheskih teoriyah i sistemah vospitaniya. Rostov n/D: Uchitel', 1999. s. 41-53.
4. LeontevA. N. Deyatel'nost', soznanie, lichnost'. M., 1975. 390 s.
5. Nyudyurmagomedov A. N., IsaevZ. I. Smyslosozidayushchee obrazovanie. Saarbrücken, Germany. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 173s.
6. Ponyatie smysl. URL: http://design-for.net/page/smysl (data obrashcheniya: 15.07.2018).
7. Sartr Zh. -P. Bytie i nichto: Opyt fenomenologicheskoj ontologii. M.: Respublika, 2000. 639 s.
8. Smysl. URL: http://www.psychologos.ru/articles/view/smysl (data obrashcheniya: 15.07.2018).
9. Ushakov D. N. Bol'shoj tolkovyj slovar' russkogo yazyka. Sovremennaya redakciya. M.: Slavyanskij Dom Knigi, 2014. 960 s.
10. Filosofskij slovar. URL: https://gufo.me/dict/philosophy_dict (data obrashcheniya: 15.07.2018).
11. Frankl V. Chelovek v poiskah smysla. M.: Progress, 1990. 372 s.
12. Sheveleva S. S. Otkrytaya model' obrazovaniya (Sinergeticheskij podhod). M.: Magistr, 1997. 48 s.
13. Shkolnikov E. V. Smyslosozidayushchaya deyatel'nost' i samoopredelenie lichnosti: dis. ... kand. filos. nauk. M., 2009, 214 s.
