CC BY
29
Психолого-педагогические науки
• • •
57
УДК 372.8
УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СМЫСЛОСОЗИДАЮЩИХ УЧЕБНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
©гою нюдюрмагомедов А.Н., ИсаевЗ.И.
Дагестанский государственный университет
В статье охарактеризованы теоретические основы и условия конструирования и реализации в общеобразовательной школе смыслосозидающих учебных технологий. На основе обобщения результатов эксперимента характеристика обучения дополнена синергетическими свойствами, принципами мыследеятельности, вариативным познанием, стимулирующими действиями и открытым поведением учителя, самовыражением учащихся.
The authors of the article characterize theoretical bases and conditions of constructing and realization of sense-creating educational technologies in a comprehensive school. Generalising the results of the experiment, the training characteristics is supplemented with synergetic properties, principles of intellectual activity, variative cognition, stimulating actions and a teacher’s open behaviour, pupils’ self-expression.
Ключевые слова: учебные технологии, смыслосозидающее обучение, самовыражение.
Keywords: educational technologies, sense-creating education, self-expression.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» в качестве одной из приоритетных задач рассматривается «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации» [1. С. 480]. Педагогическая наука активно отозвалась на эти социальные задачи и поиск инновационных формы и способов обучения, направленных на развитие личности. Учителя-энтузиасты не просто излагают учебный материал, а стараются вводить учащихся в широкое пространство разнообразной информации, сфер общения и мыслительного анализа явлений мира. Следует отметить, что в такой практике обучения действуют не реальные образовательные стандарты, учебный материал и нормативные методики, а субъективированный проект и ситуа-
тивные технологии, направленные на раскрытие содержания конкретной темы и развитие мыслительных процессов учащихся.
Если приоритетом образования принять самоизменение и самореализацию учащихся в учебном процессе, то более адекватными этому условиями следует считать смыслосозидающие учебные технологии, основным элементом которых выступает знание - смысл, выражающий степень причастности познающего к его сущности, структуре, предпосылкам, последствиям и значимости учебного познания в своей жизни. Смысл иначе можно назвать личностным знанием, которое человек проецирует в окружающие нас вещи, хотя они сами по себе нейтральны [3. С. 291].
Субъективным характером смысла является то, что он не может быть задан как знания, а должен быть
58
Известия ДГПУ, №2, 2010
создан человеком в конкретной ситуации познания или жизни, чему следует его научить, что и является специфической целью смыслосозидающего обучения.
Спецификой смыслосозидающих технологий обучения является значительное расширение возможностей учителя в стимулировании, поддержке и развитии у учащихся собственных отношений, мыслей, идей в изучаемых знаниях, что приводит к ускорению и углубленному пониманию их сущностных свойств и закономерных связей.
Анализ практики разработки и реализации инновационных технологий показывает, что сегодня актуальны исследования, связанные с выявлением механизмов влияния знаний и способов их изучения на развитие, самовыражение и самореализацию личности учащихся. В этой связи целью нашего исследования явилась разработка и обоснование эффективных условий реализации смыслосозидающих технологий обучения в основной общеобразовательной школе. При этом мы предполагали, что смыслосозидающие технологии помогут создавать в обучении благоприятные условия для стимулирования собственных смыслов учащихся, сравнения своего понимания с мнением других учащихся, сближения своих смыслов с истинным значением знаний, осознанного понимания их.
Но прежде чем раскрывать возможности организации деятельности учащихся в смыслосозидающих технологиях обучения, нужно строить их на весомых основаниях активности личности, к которым относятся: синергетические свойства открытых нелинейных систем, трансформированные в учебный процесс; интегративные механизмы межпредметных связей и опыта учащихся; учет в разработке учебных заданий разных способов понимания и объяснения мира; принятие учебного познания как условия создания и утверждения собственных смыслов учащихся; ориента-
ция на психологические механизмы понимания и смыслодеятельности; определение функций педагога по стимулированию и поддержке смыслов учащихся, помогающих им осознавать, усваивать изучаемые знания.
Такое теоретическое представление о смыслосозидающих технологиях предполагает их высокий потенциал в стимулировании человеческих интеллектуальных, эмоциональных и творческих сил, для чего они должны быть приняты педагогическим сообществом и учащимися.
Проведенное в этих целях массовое изучение отношений учителей и учащихся с охватом более 230 человек показал, что позитивное отношение и интерес к смыслосозидающим технологиям выражают 57,2% учителей и 51,8% учащихся. При этом вариативность представления учебного материала одобряют 34,1% учителей и 24,7% учащихся, а на допустимость выражения мнений, отношений и смыслов учащихся указали 23,1% учителей и 27,1% учащихся. Приведенные данные свидетельствуют о том, что эти технологии еще не стали действенным инструментом современной образовательной практики, несмотря на интуитивное признание учителями и учащимися их смыслосозидающего потенциала.
Следовательно, для реального использования смыслосозидающих технологий необходимо выявить способы конструирования учебных заданий, содержание, структура и способы выполнения которых должны стимулировать мысли, идеи и смыслы учащихся в изучаемых знаниях. Такая работа требует от учителей особого мастерства и разносторонних знаний, поскольку в настоящее время мало учебных пособий с заданиями вариативного характера, допускающих разные мнения учащихся. Кроме отбора содержания учебного материала и дополнения его разными способами выражения знаний, в заданиях необходимо предусмотреть ассоциативные связи и
Психолого-педагогические науки • • •
психологические механизмы обострения внимания учащихся. Попытка использования ассоциативных связей сделана немецким педагогом Г. Шефером, который метод конструирования ассоциативных материалов и размышлений над ними он назвал «познанием зигзагом». Обобщая результаты исследования, он утверждает, что «ассоциативные связи справа и слева, близкие к значению знания, создающие хаос мыслей учащихся, помогают им лучше понять изучаемый материал» [5. С. 62].
Данный подход подтверждается исследованиями Н. И. Чуприковой в области механизмов перцептивного обучения, которая пришла к выводу о том, что вариативность содержания улучшает способность учащихся к выделению инвариантных свойств явлений из фона вспомогательной информации [4. С. 108].
В связи с этим при конструировании заданий для смыслосозидающих технологий необходимо в содержании учебного материала выделить смыслосозидающие аспекты и к ним составить ключевые вариативные вопросы. При составлении вопросов и ситуаций обострения внимания нужно использовать знания необычного, неожиданного или противоречивого характера: коллизии, символы, предположения, противоречия, идеи, знания неявного, интуитивного, договорного и интегративного представления об изучаемых явлениях.
Такие вопросы, утверждения своей неопределенностью вызывают у учащихся разные, но уже свои мысли и представления, отличные от значения знаний. Последующие рассуждения над вопросами, сравнение с мнениями и мыслями других учащихся позволяет им же утверждать свой смысл или согласиться с истинным общепринятым значением знаний, для чего нужны разные технологии обучения.
К смыслосозидающим технологиям нами отнесены: вариативное
представление учебного материала,
59
метод ключевых вопросов, ориентированных на стимулирование идей, мыслей и мнений учащихся; размышление над ассоциативными образами; диалогическое равенство всех учащихся; сочетание основных и вспомогательных знаний, мозговой штурм с обоснованием учащимися своих идей; ролевое взаимодействие и метод разрешения диалектических противоречий.
Использование таких технологий учителями требует ясного представления следующих проблем стимулирования мыслительной и эмоциональной активности учащихся:
- откуда и почему у учащихся возникает потребность в собственных мыслях;
- какова роль эмоций и периферийных факторов в восприятии учебного материала;
- что такое язык представления информации, учебного материала;
- как вызвать и использовать «эффект неожиданности» и избирательности внимания и восприятия;
- как связаны описание и понимание;
- что значит увидеть себя со стороны [2. С. 420].
Однако надо иметь в виду, что даже такая тщательная готовность может не обеспечить на реальном занятии атмосферу потока мыслей и возможность размышления над ними, поскольку идеи, мысли учащихся всегда возникают ситуативно, спонтанно, неожиданно и нельзя это заранее предугадать. Именно в этом и заключается преимущество смыслосозидающих технологий. Для этого необходимо создавать необычные условия и атмосферу открытого общения с учащимися.
Экспериментальное исследование разработанных смыслосозидающих учебных технологий в сельских, поселковых и инновационных городских школах позволил в качестве эффективных в стимулировании смыслов, самовыражении и самореализации
60
Известия ДГПУ, №2, 2010
учащихся выделить следующие условия:
- понимание учителями приоритета влияния знаний и способов их изучения на самоактуализацию и самовыражение учащихся;
- обеспечение смыслосозидающего потенциала учебного материала и расширение его разными способами объяснения мира;
- составление учебных заданий по ключевым вопросам, требующим вариативных ответов, мыслей, идей и мнений учащихся;
- стимулирование и поддержка учителем инициативы в создании и выражении собственных мыслей, идей и мнений учащихся;
- коллективные размышления над полученными идеями, которые помогают учащимся сравнивать свой смысл со смыслами других учащихся и с истинным значением изучаемых явлений и их закономерных свойств;
- показ учащимся степени влияния собственной смыслодеятельности, идей, смыслов на их самоактуализацию, самовыражение и совершенствование.
Анализ приведенных общедидактических условий с позиций частнопредметных методик позволяет увидеть методику реализации смыслосозидающих технологий, где разные циклы учебных предметов проявляют свой смыслосозидающий потенциал в различных формах.
Так по литературе более оправдывают метод ключевых вопросов, диалогическое равенство, ролевое взаимодействие учащихся в художественных текстах, мозговой штурм в анализе художественных образов и т.д. Смыслосозидающий потенциал в них создан автором художественных произведений, а при его раскрытии мы узнаем механизмы мыслительных процессов, характер самих учащихся и позитивных изменений, происходящие в них под влиянием собственных смыслов или при оценке смыслов других учащихся.
В естественнонаучных предметах и математике лучше проявляют себя: вариативное представление учебного материала с привлечением разных способов понимания мира, размышления над ассоциативными образами, сочетание основных и вспомогательных знаний, диалектика противоречий и мозговой штурм при решении изобретательских и нестандартных задач и ситуаций.
Многие из приведенных технологий направлены на верификацию уже известных в науке знаний, а сам процесс размышлений и создания смыслов приводит к сомнениям, к пониманию изменчивости самих знаний, существования и ненаучных способов понимания мира и возможности каждого человека открывать новые закономерные связи явлений или способов их объяснения.
Смыслосозидающие технологии обучения позволяют ввести в учебный процесс многие продуктивные инновационные элементы. Содержание образования выступает неким фундаментальным полем, в котором будут развернуты продуктивные действия учащихся по выявлению, самовыражению и развитию своего потенциала как источника мысли. В этом процессе стимулирующими факторами выступают ключевые вопросы, ситуации; утверждения, в которых изучаемые явления поворачиваются к учащимся с разных сторон и позиций оценки, в различных функциях и ассоциативных образах и т.д.
Следовательно, успех смыслосозидающих технологий зависит от того, насколько умело, компетентно, решительно учитель сможет создать поле стимулирования и развертывания мыследеятельности учащихся. О том, что учащиеся-подростки в основной школе готовы и к такому хаосу мыслей, в котором можно навести порядок, логику и систематизацию, говорит сензитивность их возраста к открытому общению.
В технологиях ролевого участия учащиеся при развертывании худо-
Психолого-педагогические науки • • •
жественных текстов наряду с раскрытием замысла автора, импровизируя свою роль, используя невербальные средства, стараются внести личностные мотивы или глубже прочувствовать и передать свои переживания, оценки и смысл источника. При этом занятия проходят как миниситуации социальной жизни людей, тренинги жизнеутверждения, условия социальной закалки характера учащихся.
Мозговой штурм позволяет значительно снизить мыслительную скованность, привязанность учащихся к нормативным требованиям и однозначным знаниям, без чего нельзя добиться работы мысли, решимости на открытое многогранное познание, обеспечить обращение учащихся к своему интеллектуальному и эмоциональному потенциалу. При этом не страдают рациональность и логика познания, поскольку при сравнении разных мыслей в диалектике противоречий и различий учащимся приходится постепенно приближать собственные мысли с истиной, уже доказанной и принятой как ценность науки, культуры или жизненной практики.
В нормативном аспекте смыслосозидающие технологии помогают быстрее и глубже понимать и усваивать содержание образования, создавать основу для развития свободной мысли, самовыражения, самореализации и творческой деятельности учащихся. В связи с этим одним из главных условий эффективной организации смыслосозидающих технологий обучения становится научная, специальная и управленческая компетентность учителей.
Следует отметить, что управление смыслосозидательной деятельностью учащихся тогда имеет два взаимосвязанных аспекта, где один относится к собственной готовности и мастерству учителя, а другой к способности делать учащихся сообщниками, самоуправляющими в поиске смыслов образования. Тогда
61
обучение, понимаемое в современной педагогике как совместное организационное взаимодействие учителя и учащихся, направленное на усвоение содержания образования, одинакового для всех, можно расширить направленностью на создание собственных смыслов, самовыражение и самореализацию личности.
Следовательно, учитель выступает в роли фасилитатора, который соблюдает открытость собственных мыслей, чувств, переживаний, что обеспечивает доверие и поддержку детей, оптимистичность в оценке их возможностей и т.д. При этом действия учителя с открытым поведением в смыслосозидающих технологиях обучения отличается:
- поддержкой любой инициативы и специфических действий ученика с позиции их потенциального влияния на свободное развитие;
- готовностью получать от любого ученика неожиданной и оригинальной мысли, идеи, вопроса;
- готовностью к «притворство в незнании» и «провокации в вопро-шании и интерпретации»;
- решимостью опираться в своих объяснениях на мысли, идеи и мнения учащихся;
- способностью вести ход мыслей учащихся в продуктивное и логическое русло;
- способностью понимать переживания учащихся в ситуациях успеха и временных неудач.
Приведенные признаки действия учителя с открытым поведением выступают мощными факторами стимулирования собственных сомнений учащихся, откровений и желания искать вместе с учителем ответы на волнующие их вопросы.
С позиций смыслосозидающих целей структура обучения может быть представлена в ином ракурсе, включающем: основания нового представления, принципы смыслосозидания, концептуальные положения развертывания, психологические механизмы смыслосозидания, характер вариатив-
62
Известия ДГПУ, №2, 2010
ного представления учебного материала и смыслодеятельности учащихся, стимулирующие функции учителя и признаки смысловыражения учащихся, определяющие результативность смыслостимулирующей деятельности учителя.
С учетом сказанного к основаниям смыслосозидающего обучения можно отнести: потребность общества в инициативных и мобильных специалистах, признание в науке разных способов понимания мира, усиление влияния социального познания и признание синергетического характера педагогических процессов. Такие основания дают мощный импульс, как научному исследованию, так и практическим поискам резервов смыслосозидающего обучения, обращенного к внутренним сущностным силам в развитии личности.
В качестве основных принципов развертывания смыслов учащихся в обучении нами рассматриваются дополнительность, вариативность, неопределенность, интерпретируемость и обращенность к смыслам учащихся. При этом концептуальными направлениями развития смыслосозидающего обучения выступают: усиление сопричастности человека к ценностям образования, создание эмоционально благоприятной среды учебного познания, приоритет ситуативных свободных размышлений, ориентир на разнообразную информацию.
Смыслосозидающее обучение поддерживается и адекватными психологическими механизмами смыслодеятельности учащихся, к которым относят: созерцательное мышление, абстрагирование, ассоциативные связи, фильтрация информации, периферийное внимание, систематизация и рационализация учебного познания и т.д.
Следовательно, для переориентации обучения с усвоения готовых, заранее заданных знаний на формирование смыслов учащихся целесообразно использовать знания-
сомнения, интуицию, предположения, коллизии, противоречия, интерпретацию кодов, символы, изречения и т.д. Кроме того, учебное познание в смыслосозидающем обучении приобретает новые очертания в форме неожиданности и неопределенности ситуаций, конфликта нового и накопленного опыта, сравнения разных значений, смыслов знаний, диалектических рассуждений по аналогии или логике событий, эффекта «потока мыслей», импровизации знаний в представлении учащихся.
Стимулирующими факторами в открытом поведении учителя в смыслосозидающем обучении выступают: открытость к переживаниям и мыслям личности ученика, гибкость знаний и способов познания в интерпретации учебного материала, обращенность к инициативе и свободе действий учащихся, креативность мышления, расположенность к импровизациям. Все эти компоненты должны работать на качество и эффективность обучения, которое определяется и оценивается по следующим признакам смыслодеятельности учащихся: эмоционально насыщенное и увлеченное состояние; открытость и раскованность в постановке вопросов, высказывании сомнений и своих мыслей; способность входить в поток мыслей группы; готовности утверждать и отстаивать свой смысл среди других; способность к оригинальным мыслям, создание и разрешение конфликта мыслей, идей, позиций при анализе и оценке ситуаций познания.
В перспективе смыслосозидающие технологии обучения должны способствовать раскрытию следующих потенциальных возможностей самоактуализации личности:
- установление прогнозируемых качеств самоактуализации;
- расширение содержания и процесса обучения разными способами объяснения мира, которые будут представлены учащимся на выбор;
Психолого-педагогические науки • • •
- стимулирование импровизаций в объяснении заданных в учебном материале знаний и способов деятельности;
- мобилизация психологических и этнических особенностей учащихся в учебном познании;
63
- приведение профессиональных действий учителей в соответствие со смысловым восприятием учащимися учебной информации;
- рассмотрение образования как средства смыслообразования и самоактуализации личности учащихся.
Примечания
1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Педагогический энциклопедический словарь. М. : БРЭ, 2003. С. 480-482. 2. Нюдюрмагомедов А. Н., Исаев 3. И. Смыслосозидающие учебные технологии как средство культурной идентификации учащихся // Развитие личности в образовательных системах. Ростов на/Д. : ЮФУ, 2010. 3. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 4. Чуприкова Н. И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб. : Питер, 2007. 5. Шефер Г. Зигзаг как метод обучения или может ли из сумбура возникнуть порядок // Вестник Московского университета. Сер. 16. Биология. 1994. № 2. С. 60-69.
Статья поступила в редакцию 22.05.2010 г.
