CC BY
94
Психолого-педагогические науки
• • •
103
УДК 378
ТЕХНИКА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
©гою Магомедов М.-Н.Г., Гаджиев Г.М.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье представлена проблема педагогического общения, обоснована структура взаимодействия, стили речи, авторский механизм формирования техники речи учителя. Представлены предположения по решению проблемы с позиций формирования специальных речевых умений.
The authors of the article present the problem of the pedagogical communication, taking into account the interaction structure, speech styles, the author’s mechanism of the development the technique of the teacher’s speech. They also speak about the estimations of the solving the problem by means of the development of the special speech skills.
Ключевые слова: стиль речи, структура, межличностное взаимодействие, структура общения, восприятие, высказывание.
Keywords: speech style, stmcture, interpersonal interaction, structure of the contact, perception, utterance.
Важной характеристикой вербального и невербального поведения учителя является стиль речи, который в социолингвистике подразделяется на две основные разновидности: официальный, предназначенный для делового общения, и неофициальный, обиходно-разговорный, используемый для установления межличностных контактов. Функционально стили речевого поведения отличаются друг от друга выбором лексики и экспрессивных средств (мимика, жест, пантомимика и др.), в котором важна гибкость перехода от одного стиля к другому, учет конкретной ситуации общения [2].
У каждого педагога складывается свой стиль речевого поведения, соответствующий его творческой индивидуальности, что проявляется в определенной манере самовыражения (лексике, интонации, мимике, пантомимике и т.д.). При этом профессиональный этикет обязывает к речевой
дисциплине, неукоснительному соблюдению литературных норм, налагает определенный запрет на использование диалектизмов, вульгаризмов и в формальном, и в неформальном педагогическом общении.
Анализ филологической, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что в речевом общении выделяются интерактивная (взаимодействие), коммуникативная (прием, передача, обмен информацией) и перцептивная (восприятие и понимание людьми друг друга) стороны.
Интерактивная сторона предполагает обмен в процессе общения не только речевыми высказываниями, но и действиями, поступками, которые характеризуют вид контакта, конфликта, партнерства, сотрудничества, конкуренции и др., где выделяется речевое и неречевое взаимодействие участников коммуникации.
104
Известия ДГПУ, №1, 2010
Речевому взаимодействию предшествует социальное (об этом свидетельствуют процессы становления языка у ребенка). Неречевое взаимодействие осуществляется с помощью таких каналов общения, как зрение, моторика, кинестезия (обоняние, осязание, ощущения).
Социальное взаимодействие начинается с установления психологического (неречевого) контакта (увидел, кивнул, улыбнулся или резко отвернулся). Социальное взаимодействие (начал слушать и понимать цель сообщаемого собеседником) переходит к воздействию (начал смотреть на сообщение глазами партнера), а затем к смысловому контакту (высшему уровню коммуникации). Если не совпадают личностные смыслы, общение свертывается и переходит на низшие уровни -взаимодействие и воздействие.
В структуре межличностного педагогического взаимодействия выделяются три взаимосвязанных компонента: поведенческий, включающий результаты деятельности (в частности, ее успешность/неуспешность), речевые действия и неречевые поступки каждого из участников общения, а также мимику, пантонимику, жестикуляцию, что могут наблюдать другие люди в своих собеседниках, где на основе чего мы можем интерпретировать личностные особенности собеседника, в том числе мотивы поведения, характер, темперамент; аффективный, включающий все то, что связано с выражением эмоционального состояния, например, удовлетворенность или неудовлетворенность общением той или иной личности; информационный, в наиболее общем виде характеризующий осознание собеседником целей и задач взаимодействия, ситуации общения в целом.
Смысловым аспектом социального взаимодействия выступает коммуникация, представляющая собой построение общей стратегии общения. При этом коммуникация рассматри-
вается как единство взаимного обмена информацией и воздействие собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и уточнению и обогащению знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются субъекты.
Анализ филологической и психолого-педагогической литературы указывает на наличие в структуре коммуникации взаимосвязанных компонентов: процессуального, включающего в себя все виды речевой деятельности участников общения (говорение, слушание, письмо, чтение); знакового, включающего речь и язык, рассматриваемые как способ формирования и формулирования мысли (внутренняя или внешняя, устная или письменная, диалогическая или монологическая), где средствами коммуникации выступают различные знаковые системы, среди которых одним из древнейших является язык, а также письменные знаки, зрительные образы, мимика, жесты, рисунки, интонация и т.д., отличающиеся один от другого материей, т.е. тем, из чего знак состоит; текстового, как результата коммуникации включающего в себя определенным образом оформленные содержание и смысл (тип, жанр, стиль речи) [1].
Таким образом, поведение учителя основывается на метаязыковой коммуникации: от того, как построены его высказывания, во многом зависит полнота и глубина усвоения знаний учащимся.
По типу отношений между участниками педагогического процесса различаются: межличностная, групповая, массовая коммуникации; а по средствам - речевая (письменная и устная), паралингвистическая (жест, мимика, мелодия), вещественнознаковая (продукты производства, изобразительного искусства и т.д.) [5].
Результатом коммуникации людей в процессе общения становятся их
Психолого-педагогические науки
105
• • •
сообщения разной степени эффективности (что удалось, что не удалось; почему не получилось, какие ошибки помешали).
Отношения могут проявляться в форме суждений, вербальных оценок, в эмоциях и чувствах собеседников. Совокупность индивидуальных особенностей речевого и неречевого поведения человека, влияющих на своеобразие протекания общения, называют стилем общения.
Выделяется несколько типичных стилей общения, суть которых отражается в их наименованиях:
- общение-устрашение (авторитет одного из собеседников держится на страхе, который он внушает своим партнерам);
- общение-заигрывание (собеседник стремится понравиться, «снимая» между собой и участниками общения необходимую дистанцию);
- общение с четко выраженной дистанцией (собеседники отдаляются друг от друга, не раскрывают себя,
что отрицательным образом отражается на их отношениях);
- общение дружеского расположения (между собеседниками устанавливаются дружеские отношения);
- общение - совместная увлеченность познавательной деятельностью.
Эффективность взаимодействия зависит от того, насколько человек, включающийся в этот процесс, представляет себе реально существующие условия, ситуацию общения (табл. 1), в соответствии с чем он определяет или корректирует речевое поведение, осуществляемое интуитивно. В «ситуации общения» выделяются две стороны:
а) описываемая ситуация, представляющая фрагмент действительности;
б) собственно ситуация общения, включающая предмет речи, участников общения, их характеристики, взаимоотношения и тип взаимодействия (Л. П. Якубинский, Г. О. Винокур, А. А. Леонтьев) [6].
Таблица 1
Ситуация общения
Кто? Кому? Что? Где? Когда? Почему? Зачем?
Я-говорящий, адресант Тебе-слушающему, адресату Сообщение, имеющее содержание, форму, смысл, побуждение Здесь, там (место действия) Сейчас (время) Мотив Цель
Коммуниканты, партнеры, собеседники Внешние обстоятельства Внутренние обстоятельства
Говорение представляет собой (табл. 2) процесс формирования и формулирования мысли в момент произнесения высказывания [3]. Как речевой акт оно включает одновременно следующие аспекты: произнесение высказывания, представляющее собой внешнюю форму высказывания и осуществляемое с помощью таких фонационных механизмов, как голосообразование, звуко-
образование, сегментирование и интонирование; референции и предикации, выражающие отношение слова к денотату, т.е. к предмету реальной действительности (последний именуется также референтом), оформление данного содержания в предложение с помощью грамматических категорий лица, времени, модальности; реализация коммуникативного намерения.
Таблица 2
Речевые роли собеседников
Схемы общения Речевые роли Виды речевой деятельности
Я и собеседник Адресант Адресат Говорение, слушание
Я и адресат звукового текста Г оворящий Читающий Говорение, слушание
Я и адресат графического текста Пишущий Слушающий Письмо, чтение
Автор звукового текста и Я Говорящий, Слушающий Говорение, чтение, слушание
106
• • •
Известия ДГПУ, №1, 2010
озвучивающий текст
Автор графического текста и Я Пишущий Читающий Письмо, чтение
Следует отметить, что позиция Я-говорящего - Ты-слушающего обусловливает выделение таких видов ределенных коммуникативных умений, которые, по мнению А. А. Леонтьева, носят обобщенный характер и
взаимодействия в процессе общения, как диалог, полилог, монолог и т.д.
Сообщение и побуждение (убеждение и внушение) собеседника к выполнению какого-либо ответного действия выступают в качестве основных форм коммуникации, используемых партнерами для решения коммуникативной задачи. Но разграничение этих форм условно, поскольку они взаимосвязаны и в той или иной степени присутствуют в процессе передачи мысли, поскольку сообщение является как бы наиболее общей, эмоционально нейтральной, эпической формой воздействия.
Две другие формы - внушение и убеждение - представляют собой целенаправленное эмоциональное воздействие говорящего на слушающего. При этом убеждение формирует определенную систему правил, внутренних установок, предполагая активную мыслительную (критическую) деятельность слушателей, а внушение основывается на полном доверии слушателей к говорящему и его авторитету, на некритическом восприятии информации, оно обращено в основном к эмоциональной сфере слушателей, к их чувствам и переживаниям.
Сообщение имеет какое-то содержание, определенным образом оформленное. Например, о погоде можно сказать по-разному: в разговоре между друзьями это сообщение будет выражать сожаление о невозможности пойти гулять, в сообщении диспетчера аэропорта - смысл в информации о задержке рейса и т.п. В первом случае - это разговорный стиль речи, во втором - деловой.
Очевидно, что общение людей стимулируется некоторыми социальными (внешними) причинами, что предполагает сформированность оп-
точно соотносятся с четырьмя основными этапами речевой деятельности.
Понятие деятельность, как отмечает А. А. Леонтьев, необходимо связать с категорией мотива, поскольку она без мотива не существует, и все, что мы делаем, делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с оговорками, что речь не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Другими словами, мотив речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга - деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации [6].
Отметим, что любая деятельность включает в себя систему действий, способы осуществления которых мы называем операциями. Следовательно, каждое действие имеет свой операционный состав, и если понятие действия соотносится с целью, то операции соотносятся с условиями действия, изменение которых приводит к изменению способа осуществления действия. Воспользуемся примером. Допустим, мы встретились с человеком, которого хотели поздравить с успехом. Вместо того, чтобы писать открытку, мы выскажем ему пожелание при встрече. В изменившихся условиях это речевое действие по составу и характеру входящих в него операций будет существенно отличаться по форме речи, поскольку вместо прежней, письменной, появилась устная. Кроме того, по-иному будет протекать процесс выбора языковых средств, поскольку
Психолого-педагогические науки • • •
теперь речь будет спонтанной вместо прежней, подготовленной. В условиях непосредственного общения при наличии хорошей обратной связи мы отберем другие языковые средства для передачи того же содержания, где наряду с языковыми используем неязыковые средства (мимику, жесты, взгляды и т.д.).
Следовательно, способ осуществления действия весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура всех действий одна и та же и включает четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.
Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание, где действия и связанные с ними умения выделяются в соответствии с двумя процессами: созданием высказывания, устного или письменного, т.е. с процессами говорения или письма; восприятием речи, т.е. со слушанием и чтением.
Мы считаем целесообразным для восприятия высказываний формирование следующих умений:
- ориентироваться в ситуации и содержании общения, включая осознание своего коммуникативного намерения (есть ли желание вступать в активное общение или нет);
- планировать дальнейшие речевые действия через уточнение задачи восприятия (предельно полно «почерпнуть» информацию или взять ее частично; подготовиться к возражению или творческому развитию мысли; поддержать собеседника или продумать способ воздействия на него и т.д.);
- проникать в смысл высказывания через понимание значения слов, форм слов, конструкций, интонации, мимики, жестов, реагировать на сигналы текста и собеседника; анализировать состав микротем и формулировку общей темы высказывания; определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулиро-
107
ванную прямо в тексте (подтекст); чувствовать общую тональность высказывания, отношение говорящего к предмету речи;
- осуществлять самоконтроль над восприятием речи через осознавание степени понимания высказывания; оценивать соответствие внутренней установки и задач восприятия; пользоваться приемами совершенствования понимания текста и т.д.
Итак, актуальное значение имеет выработка умений, обеспечивающих логику формулирования высказываний, среди которых:
- умение ориентироваться в ситуации и содержании общения через осознавание общего коммуникативного намерения, мотива общения (спросить, сказать, побудить); задачи речи (говорю или пишу, чтобы поделиться мыслями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы воздействовать на образ мысли, чувства, поведение собеседника и т.д.); особенностей адресата (обращаюсь к близкому, знакомому или постороннему; равному по возрасту, положению или нет, находящемуся рядом или нет, к одному-двум или многим и т.д.); предмета речи (о чем собираюсь говорить или писать); общего замысла, основной мысли (что хочу донести);
- умение планировать структуру высказывания через обоснование хода развития основной мысли; микротем и их последовательности; ведущего типа речи (повествование, описание, рассуждение), жанра; общих требований к отбору содержания и языковым средствам с учетом задач речи и личности адресата, замысла и т.д.;
- умение конструировать высказывание (устное, письменное), развивать тему и основную мысль, отбирать необходимое содержание с учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра, распределяя по микротемам, организуя в рамках каждой из них выбор языковых средств, формулируя каждую мысль, конструируя предложения с учетом замысла и ло-
108
• • •
Известия ДГПУ, №1, 2010
гики развития, стиля, требований культуры речи;
- умение осуществлять контроль над речью через оценку соответствия высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям культуры речи и речевого поведения; восприятие партнера (степень понимания, отношение и т.д.).
Следовательно, техника речевого поведения как ведущее средство педагогического взаимодействия представляет собой комплекс умений, обеспечивающих воспроизведение наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальное воспроизведение (в уме) образа действия, которое требуется совершить (внутренняя речь).
Примечания
1. Аннушкин В. И. Риторика. Пермь, 1994. 2. Битянова Н. Р. Риторика и техника преподавания учителя. М., 1994. 3. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. 4. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М., Воронеж, 1995. 5. Иванова С. Ф. Учиться убеждать. Элиста, 1989. 6. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.
Статья поступила в редакцию 22.02.2010 г.
