CC BY
30
ТЕХНИКА ПОВЫШЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ СЕНЗИТИВНОСТИ В
ФОРМИРОВАНИИ ПОЛИЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ THE TECHNIQUE OF INCREASING INTERCULTURAL SENSITIVITY IN _MULTILINGUAL IDENTITY FORMING_
Ильина Лариса Евгеньевна
канд. пед. н., доцент кафедры романской филологии и методики преподавания французского языка,
г. Оренбург Ilyina Larisa Evgenyevna
Исследование выполнено при финансовой поддержке отделения гуманитарных и общественных наук РФФИ и Правительства Оренбургской области, № проекта 17-16-56004, тип проекта а(р)
(руководитель - И.Ю. Моисеева)
АННОТАЦИЯ:
Статья посвящена проблеме создания и использования техники повышения межкультурной сензитив-ности в формировании полиязыковой личности в полиэтническом регионе.
Ключевые слова: межкультурная сенситивность, полиязыковая личность, полиэтнический регион.
ANNOTATION:
The article is devoted to the problem of creating and using techniques to increase intercultural sensitivity of the multilingual identity forming in in a polyethnic region.
Keywords: Intercultural sensitivity, multilingual personality, polyethnic region.
Интенсивность соприкосновения культур различных народов и этносов, вызванная процессами интеграции и глобализации, происходящими в современном мире, требует изучения проблем межэтнической напряженности, выявления противоречий между тенденциями к межкультурному объединению и повышению национальной самоидентификации народов в полиэтническом регионе.
Оренбургский регион, находящийся на пересечении этнических, религиозных и культурных традиций Европы и Азии, является примером интеграции культур населяющих его территорию этносов. Интеграция культур происходит на основе политических, экономических, социальных, культурных ценностей и смыслов, имеющих национальный характер и образующих полиэтнический менталитет жителей региона.
На базе Оренбургского государственного университета было проведено исследование, направленное на выявление особенностей формирования полиязыковой личности в условиях полиэтнического региона. Цель формирования полиязыковой личности потребовала пересмотра основополагающих методических аспектов обучения любым неродным языкам с учетом тенденций современного общества, в котором обучению культуре и толерантному межкультурному взаимодействию уделяется особое внимание.
В исследовании приняли участие около 500 человек (студенты, магистранты факультетов филологии и журналистики, экономики и управления, слушатели Центра французского языка). Национальный состав опрошенных включал представителей всех национальностей Оренбургского региона: 60% - русские, 7% - украинцы, 20 % - казахи, 7% -татары, 5% - башкиры, по 1% - немцы, корейцы и др.
В своем исследовании мы опирались на опыт изучения межкультурной коммуникации. Анализ
феномена межкультурной коммуникации дает основания судить о сложности и неоднозначности данного явления, поэтому закономерно появление и зарождение различных теоретико-методологических концепций [1].
Понятие межкультурная компетентность возникло во время становления межкультурной коммуникации как самостоятельной научной дисциплины. В контексте отношения к другой культуре, преодоления этнокультурного центризма межкультурная компетенция стала рассматриваться как «комплекс аналитических и стратегических способностей, расширяющий интерпретационный спектр индивида в процессе межличностного взаимодействия с представителями другой культуры» [2].
Решение проблемы формирования полиязыковой личности уже на региональном уровне возможно в связи с тем, что именно полиэтнический регион имеет возможность аккумулировать и поддерживать инновационный опыт, который накоплен в территориях за последние годы, обеспечить комплексность принимаемых мер, охватив как все ступени образования (от дошкольного до профессионального), так и все необходимые условия его модернизации на принципах полиязычия и поликультурности - разработку содержания с учетом национально-регионального компонента, научно-методического обеспечения.
Выявление особенностей формирования полиязыковой личности в условиях полиэтнического региона и подготовка к безконфликтному межкультурному взаимодействию обусловили применение различных методик, психолого-педагогических и социальных техник, одной из который явилась техника повышения межкультурной сензитивности. Межкультурная сенситивность (англ. Intercultural
Sensitivity) понимается как «конструкция реальности, все более способную примирять культурные различия, которые составляют развитие» [5].
Техника повышения межкультурной сензитив-ности разработана в рамках кросс-культурной психологии (англ. cross-cultural psychology), в задачи которой входит поиск возможных универсалий в поведении и ментальных процессах в различных культурах [6].
Разработка данной техники связана с именем американского психолога Гарри Триандиса (Triandis) (род. 1926). Техника повышения межкультурной сензитивности широко известна под названием культурного ассимилятора, или культурного интегратора (А.Г. Асмолов), поскольку обучаемых не побуждают отказываться от собственной культуры и стать похожими на членов другой группы - ассимилироваться, а стараются научить смотреть на различные ситуации сточки зрения чужой группы, понимать их видение мира.
Применение техники повышения межкультурной сензитивности строится на описании ситуаций (30 и более), в которых взаимодействуют представители двух культур. К каждой ситуации предлагается четыре интерпретации поведения участников ситуации - набор каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении, заключающихся в интерпретации и/ или приписывании причин тех или иных действий человека в условиях отсутствия достаточной информации ио дейсмтвительных причинах его поступков. Информация подбирается таким образом, чтобы представить ситуации, в которых проявляются наиболее значимые либо значительные и наиболее частотные проявления различий между культурами.
Впервые подобные ситуации были разработаны в начале 1960-х годов американскими психологами под руководством Г. Триандиса для американцев, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайцами. Применение техники повышения межкультурной сензитивности позволило за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях между двумя культурами. Г. Триандис и его коллеги остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения [4].
В рамках нашего исследования в группах, в состав которых входили студенты разных национальностей, были проведены педагогические мастерские по формированию готовности к восприятию и пониманию возможных универсалий в поведении и ментальных процессах представителей различных культур.
Нами был изучены принципы описания ситуаций и интерпретаций к ним, проанализированы разработки американских ученых и исследования российских ученых последних лет. Необходимо отметить, что готовые примеры ситуаций техники повышения межкультурной сензитивности для русско-казахского, русско-татарского, русско-башкирского межкультурного взаимодействия, т.е. для
13_
народов, населяющих Оренбургский полиэтнический регион, не были найдены.
При подготовке и проведении педагогических мастерских мы ставили перед собой следующие задачи:
- познакомить студентов с принципами описания ситуаций и интерпретаций к ним, а также с мировым и отечественным опытом применения техники повышения межкультурной сензитивно-сти;
- провести атрибутивный тренинг, включающий в себя конструирование ситуаций и их проигрывание в театрализованной форме, с последующим анализом.
Мы обратились к жизненному опыту студентов и попросили их описать наиболее часто встречающиеся случаи взаимодействия представителей двух культур; вспомнить и описать ситуации, которые приводили к конфликтам или ссорам на национальной почве, вследствие неправильной интерпретации слов или поступков участников, вовлеченных в конфликт; вспомнить или смоделировать ситуации, позволяющие получить важные сведения о чужой культуре.
Особое внимание было уделено выявлению стереотипов поведения и мышления представителей разных национальностей, различий в ролевых ожиданиях, обычаях, особенностях невербального поведения. Лозунгом выявления стереотипов поведения и мышления было - Если мы хотим становиться лучше — мы обязаны их знать свои сильные и слабые стороны.
Так, стереотипами мышления русских были названы (учитывая формат статьи, мы приводим лишь некоторые): соборность, примат общего над личным; стремление жить по правде; предпочтение чувства (искренности и душевности) при выборе между разумом и чувством; негативизм (большинство россиян чаще видят в себе недостатки, а не достоинства); отсутствие улыбки как атрибута вежливости; любовь к спорам; вера в добро, в «справедливого царя-батюшку»; принцип «не высовывайся»; любовь к «дармовщине»; жалость вместо гуманизма.
При обсуждении стереотипов мышления казахов студенты-казахи, семьи которых 50 лет и более проживают в Оренбургском регионе, отмечали, что казахи - народ добрый, хлебосольный и гостеприимный. Казахи любят и умеют рисковать, казахи предприимчивы, интересуемся новыми идеями и технологиями. Однако, были названы и такие черты казахского народа как жажда известности и почестей, желание доказать окружающим свое превосходство; любовь казахов к заимствованиям чужеродного, ведущую к «размыванию» национального менталитета. Вспоминая историю казахского народа, студенты отмечали, что долгое время казахи кочевали по собственной огромной, но «закрытой» территории, а потом оказались «в огромной клетке» - сначала царской, а потом советской России, что привело к «оборванной культурной преемственности» [3].
Л
Обратившись к результатам исследований современных ученых Казахстана студенты привели такие факты, что, по мнению ученых, ярко и образно черты казахского национального характера описал казахский акын (певец-импровизитор) и просветитель Абай Кунанбаев (каз. Абай Цунан-байулы) в своем труде «Слова назидания» (каз. Цара свз): рвачество, стяжательство, лень, трусость, выпячивание себя и принижение других [3].
Подобным образом были выявлены особенности менталитета других народов Оренбургского региона. Приведем пример ситуации, разработанной студентами в ходе ряда педагогических мастерских.
Описание ситуации: В Оренбургском регионе, особенно в сельских районах, русские и казахские семьи проживают в одних посёлках в соседних домах и квартирах, вместе учатся в школах, часто их связывает крепкая искренняя дружба, нередки межнациональные браки. Речь пойдет о двух семьях -русской и казахской, - три поколения которых жили под одной крышей - в двухквартирном доме. Однажды в казахской семье случилось несчастье -умер дедушка, который долго болел и последнее время уже не вставал с постели. Высказывая слова соболезнования дочери умершего и предлагая помощь в подготовке похоронного обряда, русская соседка спросила: «Нужна посуда - тарелки, ложки, рюмки?» в ответ на свой вопрос она услышала:
Нет, у нас на похоронах нужно использовать только свою посуду.
1. Нет, ложки и тарелки у нас есть, а рюмки не нужны - у казахов на похоронах не пьют.
2. Да, принеси ложки, тарелки и рюмки, у нас нужно накормить всех пришедших проститься в покойным.
3. Да, принеси тарелки, ложки чайные и, если есть, пиалы - у нас сначала пьют чай.
Вы выбрали ответ № 1. Это неправильный ответ. Даже несмотря на принадлежность к разным религиям, заимствование предметов быта, в частности посуды или мебели, особенно в случае, когда собиралось много людей (свадьба, похороны) никогда не запрещались ни со стороны русских, ни со стороны казахских семей.
Вы выбрали ответ № 2. Это правильный ответ. По обычаю, у казахов на похоронах не принято пить водку или какие бы то ни было другие спиртные напитки. Согласно мусульманским обрядам поминальный стол должен быть скромным и экономически доступным. На столе должны быть казахские национальные блюда: изюм, курага, тары, тал-кан, курт, конфеты и печенье, а на горячее - мясо по-казахски.
Вы выбрали ответ № 3. Это правильный ответ, если исключить из перечня рюмки. Как и у других народов Средней Азии, у казахов похороны и поминки были общественным событием, и в них принимал самое непосредственное участие род умершего. На них могут присутствовать все, кто приехал поддержать родных и близких усопшего.
Для собравшихся накрывают стол, на поминки принято готовить суп с лапшой, мясо, вареный картофель и капусту, а из сладостей подавать национальные блюда - баусак и чак-чак, а также сладкий плов из риса и сухофруктов.
Вы выбрали ответ № 4. Это частично правильный ответ. Казахи пьют чай «не разбирая времени и места, перед всем и после всего», — писал М.Я. Киттары еще в середине XIX века. Основными обрядовыми чаепитиями, которые начинаются с чая, можно назвать женские трапезы при совершении обрядов детского цикла, таких как шилдекана (сбор молодежи в вечер рождения ребенка), бесикке салу (положение в колыбель), кыркынан шыгару (соро-кодневье), тусау кесу (перерезание пут) всегда, после чая гостей угощают мясом. На поминках чай подают после бешбармака или отварного мяса, однако в некоторых местах, на поминках чай подают в начале поминальной трапезы.
Участники педагогических мастерских отмечали, что наиболее сложный и ответственный момент в ходе разработки техники повышения межкультурной сензитивности это этап комплектации набора альтернативных объяснений. Студенты сами выступали экспертами при анализе предлагаемых объяснений, но часто им приходилось обращаться за помощью к старшим представителям их семей, для учета особенностей культуры, в соответствии с которыми должны действовать персонажи составленных ситуаций.
Таким образом, применение техники повышения межкультурной сензитивности в полиэтническом регионе обеспечивает обучение культуре и толерантному межкультурному взаимодействию при формировании полиязыкомой личности. Гармоничное развитие всех народов и этносов полиэтнического региона возможно только на принципах равноправия и равноценности, толерантного отношения к разным проявлениям их самобытности.
Техника повышения межкультурной сензитив-ности является методом когнитивного ориентирования и находит широкое применение в тренинго-вых программах, в ролевых играх с использованием ситуаций, построенных на этноспецифических стереотипах восприятия других культур
Список использованных источников:
1. Ильина Л.Е. Потенциал интегрированных курсов в формировании полиязыковой личности / Л.Е. Ильина // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2017. - № 12(78): в 4-х ч. - Ч. 4. - C. 194-197. ISSN 1997-2911.
2. Колкова, М.К Современная методика со-изучения иностранных языков и культур: учебно-методическое пособие / М.К. Колкова, Н.С. Иванова, О.И. Сажинова. - СПб.: КАРО. - 2011. - 200 с. ISBN: 978-5-9925-0655-6
3. Бектурганов, Д. Особенности казахского национального менталитета/ Данил Бектурганов и др. [Электронный ресурс]/ - Режим доступа: https://camonitor.kz/14500-osobennosti-kazahskogo-nacionalno go -mentaliteta. html. Дата обращения: 01.01.2018
4. Стефаненко, Т.Г. Методы этнопсихологического исследования / Т.Г. Стефаненко., Е.И. Шлягина, С.Н. Ениколопов.. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.
5. Bennett, Milton J. Becoming interculturally competent. //J.S. Wurzel (Ed.) Toward multicultural-ism: A reader in multicultural education. Newton: MA: Intercultural Resource Corporation, 2004.
6. Smith, Peter B. Understanding Social Psychology Across Cultures / Peter B. Smith, Michael Harris Bond, Cigdem Kagitcibasi. Thousand Oaks, California: Sage, 2006.
ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ИДЕЙ ПЕДАГОГИКИ АМЕРИКАНСКОГО ПРОГРЕССИВИЗМА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В _РОССИИ В ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА._
Маминова Наталья Владимировна
Кандидат пед. наук, доцент кафедры ИЯПК ВлГУ, Владимир
Иванова Ирина Сергеевна
Старший преподаватель кафедры ИЯПК ВлГУ, Владимир
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена анализу процесса влияния педагогики американского прогрессивизма на подготовку отечественного учителя в первой трети ХХ века. Статья содержит предпосылки влияния этих идей на отечественного педагогическое образование. В статье приведена периодизация заимствования идей педагогики американского прогрессивизма в педагогическое образование России.
ABSTRACT
The article is devoted to the analysis of the influence of the pedagogy of American progressivism on the teacher training in Russia in the first third of the twentieth century. The article contains the prerequisites for the impact of these ideas on Russian pedagogical education. The article shows the periodization of borrowing the ideas of the pedagogy of American progressivism in the pedagogical education of Russia.
Ключевые слова: педагогика американского прогрессивизма, подготовка учителя, демократизация образования, педагогическое образование.
Keywords: pedagogy of American progressivism, teacher training, democratization of education, pedagogical education.
Период начала XX века и до 1917 г. в России характеризовался борьбой за развитие образования: с одной стороны - правительство и его сторонники, отстаивавшие господствовавшую модель прусской школы, с другой - общественность, стремившаяся создать модель новой народной школы. Эта борьба обострилась в период Первой русской революции (1905 -1907 гг.) и набирала все новые обороты. Это подтверждается наличием около 300 общественно-педагогических организаций, объединившихся после Первой русской революции в единое педагогическое движение [2, а 17]. «Демократизация школы - еще не свершившийся факт, но жизнь уже поставила школу на этот путь», - отмечали скорую победу народной школы передовые педагоги [5, а 34]. Таким образом, существовавшие в стране немецкие образовательные модели не соответствовали, а во многом и противоречили тем задачам, которые ставила перед школой прогрессивная российская общественность.
В поиске новой педагогической парадигмы передовые отечественные педагоги обратили своё внимание на педагогику стран Европы и США, раньше России ставших на путь капиталистического развития. В этих странах всеобщность и бесплатность начального образования были закреплены законодательными актами, как одно из важнейших демократических прав. Кроме того, обеспечение всеобщей грамотности являлось важ-
нейшим условием экономического развития и демократизации общественной жизни. Ещё одним фактором, предопределившим переориентацию отечественной педагогики с немецкой модели на образовательные ориентиры, предлагаемые Европой и Северной Америкой, было участие России в Первой мировой войне в составе Антанты в качестве союзника с указанными странами. Благодаря воздействию идей западной альтернативой педагогики парадигма свободного воспитания, представителем которой являлась М. Монтессори, и парадигма школы труда Д. Дьюи стали определяющими в развитии отечественного образования.
Для того чтобы сформировать активного и инициативного участника строительства социализма и решать задачи новой трудовой школы необходимо было подготовить учителя, готового к педагогическому моделированию учебно-воспитательного процесса как свободной самостоятельной жизнедеятельности детского сообщества в пространстве школы [1, с. 24]. По мнению З.И. Рав-кина, в деятельности учителя в русле данной идеи исключались авторитарность, диктат, идеология «передачи» знания в «готовом виде» с целью заучивания и последующего воспроизведения учащимися. Напротив, формировался образ учителя, который обладал готовностью занимать профессиональную позицию «побудителя и вдохновителя детской инициативы и самодеятельности в овладении жизненно значимыми знаниями» [4, а 168].
