CC BY
10
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 12 (45), 2017 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
15
4. Стефаненко, Т.Г. Методы этнопсихологического исследования / Т.Г. Стефаненко., Е.И. Шлягина, С.Н. Ениколопов.. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.
5. Bennett, Milton J. Becoming interculturally competent. //J.S. Wurzel (Ed.) Toward multicultural-ism: A reader in multicultural education. Newton: MA: Intercultural Resource Corporation, 2004.
6. Smith, Peter B. Understanding Social Psychology Across Cultures / Peter B. Smith, Michael Harris Bond, Cigdem Kagitcibasi. Thousand Oaks, California: Sage, 2006.
ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ИДЕЙ ПЕДАГОГИКИ АМЕРИКАНСКОГО ПРОГРЕССИВИЗМА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В _РОССИИ В ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА._
Маминова Наталья Владимировна
Кандидат пед. наук, доцент кафедры ИЯПК ВлГУ, Владимир
Иванова Ирина Сергеевна
Старший преподаватель кафедры ИЯПК ВлГУ, Владимир
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена анализу процесса влияния педагогики американского прогрессивизма на подготовку отечественного учителя в первой трети ХХ века. Статья содержит предпосылки влияния этих идей на отечественного педагогическое образование. В статье приведена периодизация заимствования идей педагогики американского прогрессивизма в педагогическое образование России.
ABSTRACT
The article is devoted to the analysis of the influence of the pedagogy of American progressivism on the teacher training in Russia in the first third of the twentieth century. The article contains the prerequisites for the impact of these ideas on Russian pedagogical education. The article shows the periodization of borrowing the ideas of the pedagogy of American progressivism in the pedagogical education of Russia.
Ключевые слова: педагогика американского прогрессивизма, подготовка учителя, демократизация образования, педагогическое образование.
Keywords: pedagogy of American progressivism, teacher training, democratization of education, pedagogical education.
Период начала XX века и до 1917 г. в России характеризовался борьбой за развитие образования: с одной стороны - правительство и его сторонники, отстаивавшие господствовавшую модель прусской школы, с другой - общественность, стремившаяся создать модель новой народной школы. Эта борьба обострилась в период Первой русской революции (1905 -1907 гг.) и набирала все новые обороты. Это подтверждается наличием около 300 общественно-педагогических организаций, объединившихся после Первой русской революции в единое педагогическое движение [2, а 17]. «Демократизация школы - еще не свершившийся факт, но жизнь уже поставила школу на этот путь», - отмечали скорую победу народной школы передовые педагоги [5, а 34]. Таким образом, существовавшие в стране немецкие образовательные модели не соответствовали, а во многом и противоречили тем задачам, которые ставила перед школой прогрессивная российская общественность.
В поиске новой педагогической парадигмы передовые отечественные педагоги обратили своё внимание на педагогику стран Европы и США, раньше России ставших на путь капиталистического развития. В этих странах всеобщность и бесплатность начального образования были закреплены законодательными актами, как одно из важнейших демократических прав. Кроме того, обеспечение всеобщей грамотности являлось важ-
нейшим условием экономического развития и демократизации общественной жизни. Ещё одним фактором, предопределившим переориентацию отечественной педагогики с немецкой модели на образовательные ориентиры, предлагаемые Европой и Северной Америкой, было участие России в Первой мировой войне в составе Антанты в качестве союзника с указанными странами. Благодаря воздействию идей западной альтернативой педагогики парадигма свободного воспитания, представителем которой являлась М. Монтессори, и парадигма школы труда Д. Дьюи стали определяющими в развитии отечественного образования.
Для того чтобы сформировать активного и инициативного участника строительства социализма и решать задачи новой трудовой школы необходимо было подготовить учителя, готового к педагогическому моделированию учебно-воспитательного процесса как свободной самостоятельной жизнедеятельности детского сообщества в пространстве школы [1, с. 24]. По мнению З.И. Рав-кина, в деятельности учителя в русле данной идеи исключались авторитарность, диктат, идеология «передачи» знания в «готовом виде» с целью заучивания и последующего воспроизведения учащимися. Напротив, формировался образ учителя, который обладал готовностью занимать профессиональную позицию «побудителя и вдохновителя детской инициативы и самодеятельности в овладении жизненно значимыми знаниями» [4, а 168].
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) #12 (45), 2017\ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
_16
Действовавшие в стране педагогические учебные заведения были не в силах обеспечить массовую школу квалифицированными учителями. Уже в первые месяцы после революции органы народного просвещения молодого советского государства взяли курс на максимальное развёртывание подготовки и переподготовки учительских кадров. А.В. Луначарский в своем обращении к гражданам России «О народном просвещении» от 31 октября 1917 года подчеркивал: «Она (власть) должна добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путём организации сети школ, отвечающих требованиям современной педагогики, и введения всеобщего обязательного и бесплатного обучения, а вместе с тем устройства ряда таких институтов и семинарий, которые как можно скорее дали бы могучую армию народных педагогов, потребную для всеобщего обучения населения необъятной России» [3].
Этими задачами и определялись поиски новых форм и методов подготовки педагогов. Необходимо было охватить педагогическим образованием огромное число людей, которым требовалось дать учительскую подготовку, формируя у них общепрофессиональные знания и умения.
Таким образом, после революции 1917 г. реформирование системы подготовки учителей было продиктовано следующими обстоятельствами:
• изменением массового сознания и падением религиозности;
• кризисом традиционной педагогики;
• необходимостью всеобщей ликвидации безграмотности;
• потребностью в увеличении количества учителей;
• необходимостью повышения качества подготовки учителей.
Для создания целостной системы подготовки учителей в условиях сложившейся ситуации отечественные мыслители обратились к демократическим подходам. Кампания по воинствующему атеизму значительно сузила круг педагогических авторитетов. Идеи Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева стали менее популярны. Авторитетом стали пользоваться такие американские педагоги, как Д. Дьюи, У. Кил-патрик, Э. Паркхерст и др.
Русские прогрессивные мыслители: П.П. Блон-ский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий др., увидели сходство исторических путей России и США. Развитие Соединённых Штатов Америки тоже происходило в постреволюционный период. Комплексное развитие и глубокие изменения в технико-производительной и организационной структуре экономики привлекли внимание России. В это время в США шло интенсивное развитие демократического общества, и происходило становление довольно демократически организованной школьной системы, существовала школа прогрессивного образования, успешно решавшая задачи, возникшие в связи с выходом страны на качественно иной уровень. Русская педагогика в начале XX века вбирала в себя идеи американского образования. Г.А. Фальборн отмечал: «что касается новой школы, то,
хотя в течение 30 лет мы шли по пути Германии, все же она приобрела много особенностей, приближающих ее к школе англо-американской» [6, с. 16].
Обращение к опыту педагогики американского прогрессивизма для создания новой школы и реформирования системы подготовки учителей было продиктовано наличием в США многого из того, к чему стремилась в указанный период Россия: быстрого темпа технико-экономического прогресса; развития демократии; педагогики прогрессивизма, успешно решавшей задачи, ставившиеся государством перед образованием; становления системы подготовки учителей, соответствовавшей новым требованиям.
Таким образом, в реализации идей педагогики американского прогрессивизма в подготовке учителя в России первая треть ХХ века предстает как совокупность подпериодов: 1) начало XX века -1917 г. - этап взаимодействия отечественного и западного образования в контексте освоения и адаптации новых педагогических парадигм - трудовой школы Д. Дьюи и свободного воспитания. В отечественном педагогическом образовании получили реализацию следующие идеи педагогики прогрес-сивизма: усиление психолого-педагогической подготовки; акцент на создание школ-лабораторий при педагогических учебных заведениях; организация комплексных педагогических центров и летних курсов; исследовательский метод. 2) 1918-1928 гг. В системе подготовки отечественных учителей получили реализацию такие образцы педагогики про-грессивизма, как трудовое, политехническое обучение, усиление удельного веса педагогической практики, активные методы (проектный, лабораторный, трудовой), замена традиционной лекции на лекцию-обсуждение. 3) 1929-1932 - возврат от парадигмы школы труда к школе учебы, запрет на прогрессивные методы (Дальтон-план, метод проектов), введение командно-административной системы и единоначалия в школах.
Исследование показало, что социокультурные предпосылки обращения к педагогике прогресси-визма США при реформировании отечественного педагогического образования в каждый из этих этапов во многом определяли процесс развития этих идей в теории и практике подготовки учителя в России.
Список литературы:
1. Корнетов Г.Б. Подготовка гуманистического и демократического учителя в России. М.: АСОУ, 2011. - 96 с.
2. Михайлова М.В. Общественные педагогические и просветительские организации в дореволюционной России. М.: ИТП и МИО, 1993. - 164 с.
3. Обращение народного комиссара просвещения А.В. Луначарского к гражданам России «О народном просвещении» от 31 октября (13 ноября) 1917 г.
4. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрём. М.: 1990. - С. 168.
5. Учитель и школа. - 1914. - № 1. - С. 34.
6. Фальборн Г.А. Всеобщее образование в России. М.: 1908. - 212 с.
