CC BY
0
Теория и методология:
проблемы, тенденции
УДК 37.013.73:37.032 DOI 10.20310/1810-231X-2023-22-4-9-17
Поступила в редакцию / Received 12.09.2023 Поступила после рецензирования и доработки / Revised 20.10.2023 Принята к публикации / Accepted 17.11.2023
оригинальная статья
Табу и профессиональное мышление педагога
Гагаев Павел Александрович и Ф , Гагаев Андрей Александрович О
:ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» 440026, Российская Федерация, г. Пенза, ул. Красная, 40 2ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Мордовский государственный
университет имени Н.П. Огарева» 430005, Российская Федерация, г. Саранск, ул. Большевистская, 68
и gagaevp@mail. ru
Аннотация. Представлена проблема табу в профессиональном мышлении педагога. Утверждается целесообразность присутствия табу в мышлении педагога. Утверждается обращение к табу в истории педагогики и образования. Целесообразность внимания к табу обосновывается метафизичностью (вселенскостью) психики обучающегося. Табу как выражение метафизичности психики обучающегося благотворно влияет на взаимодействие учителя и ученика (педагогика невмешательства). Называются и развертываются со стороны психо-гносеологии важнейшие табу в мышлении учителя: неприкосновенность духовности ученика (ансамбль вселенских семантик и интенций в психике ученика), неприкосновенность материнской для ученика культурной традиции (картина мира человека как носителя определенного языка, веры и пр.) и неприкосновенность достоинства ученика (его представления о самом себе как незаменимой субстанции в мироздании). Табуирование рассматривается как стратегия обращения учителя к ученику. Констатируется особая значимость обращения к табу для современной отечественной школы, каковая своей общей рационализацией и прагматизацией содержания обучения вторгается в духовное бытие воспитанника и вытесняет органическое для него (вселенское).
Ключевые слова: бытие; человек; метафизика; профессиональное мышление; воспитание; табу; отечественная школа; педагог
Конфликт интересов отсутствует
Для цитирования: Гагаев П.А., Гагаев А.А. Табу и профессиональное мышление педагога // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2023. Т. 22. № 4. С. 9-17. DOI 10.20310/1810-231X-2023-22-4-9-17
© Гагаев П.А., Гагаев А.А., 2023
original article
Taboo and professional thinking of an educator
Pavel A. Gagaev ® © , Andrey A. Gagaev2
©
:Penza State University 40 Krasnaya St., Penza 440026, Russian Federation ^National Research Ogarev Mordovia Sate University 68 Bolshevistskaya St., Saransk 430005, Russian Federation
® gagaevp@mail.ru
Abstract. The research examines the issue of taboo in the professional thinking of an educator. The taboos in the educator's thinking are reasonable. The appeal to the taboo in the history of pedagogy and education is approved. The expediency of attention to taboos is justified by the metaphysical (universal) nature of the student's psyche. Taboo as an expression of the metaphysical nature of the student's psyche has a beneficial effect on the interaction of educator and student (laissez-faire pedagogy). The most important taboos in the educator's thinking are called and deployed from the side of psycho-epistemology: inviolability of the student's spirituality (ensemble of universal semantics and intentions in the student's psyche), inviolability of the student's maternal cultural tradition (picture of the human world as a carrier of a certain language, faith, etc.) and inviolability of the student's dignity (ideas about oneself as an irreplaceable substance in the universe). Tabooing is considered as a strategy of addressing the educator to the student. The special significance of the appeal to the taboo for the modern Russian school is stated, which, by its general rationalization and pragmatism of the content of teaching, intrudes into the spiritual being of the student and displaces the organic for them (universal).
Keywords: objective reality; human; metaphysics; professional thinking; education; taboo; national school; educator
There is no conflict of interest
For citation: Gagaev P.A., Gagaev A.A. Taboo and professional thinking of an educator. Psychological-Pedagogical Journal "Gaudeamus", 2023, vol. 22, no. 4, pp. 9-17. (In Russian). DOI 10.20310/1810-231X-2023-22-4-9-17
Метафизичность духовности ученика - табу для учителя.
Авторы
ВВЕДЕНИЕ
Табу и профессиональное мышление педагога - как соотносятся эти реалии? И соотносятся ли вообще? Поразмышляем об этих и других вопросах, памятуя о том, что социум все более предъявляет требования к учителю, в его профессиональной деятельности, ища разрешения многих своих проблем.
О табу в педагогической литературе не пишется. Теоретик в сфере воспитания видит только запреты (антинормы), то, что воспринимаемо, объяснимо и исполнимо (рационально-позитивистская гносеология). Табу -реалия гносеологически другая и современному педагогическому сознанию невнятная.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
Материалами для обобщения стали труды отечественных и зарубежных философов образования, содержание нормативных текстов в сфере образования (Закон об образовании в Российской Федерации, федеральные государственные образовательные стандарты и др.), научно-педагогическая периодика, собственный педагогический опыт в региональных образовательных структурах (руководство школой, работа в системе повышения квалификации педагогических работников).
Методология работы - идеалистическо-субстратная рефлексия А.А. Гагаева, согласно которой в предмете познания удерживается его едино-множественная основа и характерное для него стремление к персонифика-
ции и отвечанию на обращение к себе со стороны познающего.
Критерием корректности формулируемого в работе в контексте обозначенной рефлексии А.А. Гагаева выступит соответствие того или иного положения об искомом феномене параметрам формы общего в субстратной рефлексии (множественность, ан-тиномичность, единичность, персонифици-рованность, полножизненность [1, с. 22-30].
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Исходное (табу). Табу есть запрет на некое в поведении, мышлении или высказывании, основанный на культурном переживании людей, их восприятии указанного некоего как того, что может принести угрозу (пусть и неясную). Табу удерживает человека от того, что его окружением - людьми его культуры - воспринимается как отталкивающее, ни в коем случае не приемлемое.
Табу - выражение принятия человеком некоего сакрального для себя, мистического, того, что полнит его жизнь высоким и грозным. Есть он - человек и есть рядом с ним являющееся - большое и вбирающее его в себя, подвигающее его к определенному поведению и определенным мыслям.
Табу - выражение переживания человеком окружающего как чего-то таинственного, не поддающегося рациональному осмыслению, требующему смиренного участия в происходящем. Табу есть онтологическое (бытийно-образное) сознание человека, выражение того, что все есть единое, все есть целое. И человек - частица этого целого; та частица, каковая не может выпасть из него и обречена на жизнь в нем и с ним.
Табу - реалия мифологического сознания человека, выражение принятия человеком ценностной основы своего бытия. Есть для человека принятое - высоко ценностное, и есть отталкивающее, уродливое и оно же губящее человека.
Табу (табуирование) порождено исторической жизнью человека. В открытии для себя табу (запретов) человек удерживался от губящих его бытие поступков и чувств (инцест, хула богов, мужеложество и пр.). Табу существовало у всех народов на ранних этапах их развития. Оно сохранило себя в религиозных верованиях человека, было харак-
терно для жизни людей времени Древнего Израиля, Древней Греции, Древнего Рима. Оно существует в иудаизме, христианстве, исламе. Табу существует там, где человек и современный нечто воспринимает как сакральное и потому бежит от того, что хоть как-то бросит тень на священное для него.
Важной психолого-культурной характеристикой табу, подчеркнем, является его смиренно-слепое исполнение. Человек ведет диалог с окружающим как некоей мистической реальностью и в табуировании находит возможную - не более того - форму своего оправданного поведения. Табу для человека - не знание, а поведение в мире, где он - гость, а не хозяин (положения о табу нами сформулированы на основе работы Д. Фрэзера [2]).
Современность. Современный социум (говорим о европейско-ориентированном социуме) пестует человека, мыслящего последовательно рационально-позитивистски [3, с. 550]. Для человека, мыслящего в указанном виде, мир (окружающее) есть постигаемая, формализуемая и прогнозируемая реалия. В ней нет ничего таинственного; в ней есть непознанное, но оно не несет в себе чего-то мистического, а являет себя как вполне постижимое. Табу для человека, живущего в названном мире, нет. Есть те или иные запреты правового, морального, другого статуса. Есть запреты, реалия нужная, но вовсе не выражающая нечто метафизическое в природе человека [4].
Запрет - необходимость для современного человека, но та необходимость, каковая выражает его собственное принятие или и непринятие той или иной нормы. Человек в запрете подтверждает свою автономность (необусловленность) в бытии. Подтверждает свою автономность и ответственность. И в этом полностью отдается во власть своего разума (в другой редакции - своего произвола). Запрет для современного человека есть то, что изначально содержит в себе потенцию к обсуждению. Запрет - реалия, ставящаяся под сомнение и в этом только качестве вводимая в правовую, моральную и другие сферы современного социума.
В особенности табу вытесняется в сознании человека либерально мыслящего. В основе либерального мышления лежит идея возможной критики всего и вся. Нет запрет-
ных тем. Все существует для индивидуума. Он, индивидуум, - альфа и омега сущего. Его осмысление чего-либо может ограничиваться лишь в мере, каковая требуется для того, чтобы итог его интенций не воздействовал неприемлемо для других людей, и не более того. Запрет как раз и есть естественная форма разрешения возникающих среди людей проблем в ходе их либерального взаимодействия.
Вопреки времени. Укажем, вместе с тем на то, что и современное (и европейски - рационально-позитивистски - ориентированное) сознание сохранило в себе признаки мифологического и, соответственно, сберегло в себе предрасположенность и к табуиро-ванию для себя некоторых ценностно-смысловых реалий.
Мифологично сознание современного человека (и европейски образованного) по двум причинам. Во-первых, человеку во все времена его существования надо найти смысл его бытия и, во-вторых, психика его теснейшим образом связана с последним (бытием). К. Юнг пишет: «Человеку обязательно требуются идеи и убеждения, придающие смысл его жизни и позволяющие найти место во вселенной» [5, с. 85]. Наша психика устроена так, что без осмысления планетного или вселенского статуса человека нам трудно не сойти с ума, трудно просто жить и продолжать свой род. Этот эмпирический факт фиксируется философами, антропологами, психологами и другими исследователями человека.
Найти смысл нашего бытия на рациональной основе не удается. Во всяком случае опыт поколений людей, включая современность, в этом убеждает. Разум как отстраняющийся от объекта постижения не в состоянии «схватить» смысловой генезис возникновения рода людей и «удержать» его развитие в истории. Смысл нашего бытия ускользает от взора разума, и тогда мы, следуя зову нашей души (не разума), обращаемся к мифологемам (психическим реалиям, побуждающим нас особым образом воспринимать некое). Царство Божие на земле (искание коммунистических идеалов; наша страна в XX веке), гуманизм (права человека в западной цивилизации), «благородные расы» (фашизм в Германии в XX столетии)
и др. - все это мифологемы современного стремящегося жить рационалистически человека.
Природа психики человека обусловлена ее связью с природой (мирозданием). Человек, создание ли он Божие, или результат эволюционных (во многом спонтанных) процессов, онтологически связан с бытием. И эта-то связь его воздействует на удержание в его психике того, что присутствует в самом бытии - единства, не постигаемого на рациональной основе, грандиозности и искания великого смысла.
Человек неосознанно для себя ищет единства всего и вся. Он и себя склонен ощущать как внутреннее цельное, неразрывное (в духовном отношении) существо. Он предпочитает жить в согласии с собою и миром других сущностей. Многие цивилизаци-онные модели отчетливо являют эту интенцию в жизни человека. Идеология исламского, православного, индуистско-буддистского обществ есть идеология утверждения строго собранного в отношении общей жизни мироздания бытия. Смирение пред неизбежным, удержание в поведении того, что порождает жизнь (продолжает род, воспроизводит жизнь), настороженность к онтологическим изменениям - все это реалии, свидетельствующие об искании православным, мусульманином, индуистом и буддистом единства своего с бытием и с самим собою.
И самое рациональное из современных обществ - западное - не бежит от оправдания себя единством с бытием. В Европе и Америке обыватель не устает замечать, что его социум самый правильный. Равные стартовые возможности, равные права, универсальность законов, комфорт (психологический и материальный) как главная ценность и пр. - все это, опять-таки, выражение переживания своей - чаемой - встроенности в общее бытие.
Современный человек при всей своей рациональности, как только удается ему вырваться из цепи обыденных поступков и действий, мир воспринимает как живое. Выражается это, полагаем, прежде всего, в отношении современного человека к смерти, которая по-прежнему, как и во времена господства мифа, для человека - ужасное явление. Человек бежит смерти, бежит от нее не ра-
ционально, а инфернально. Смерть - тайна для человека, непонятное для человека. Непонятное и необъяснимое уже по своей противоположности природе человека - его жизненности (живости). Безудержные искания противоядия от смерти среди современных людей (современные открытия в медицине и пр.) - явления переживания всего и вся, прежде всего, как живого.
Психика наша устроена так, что стремится познать все и даже себя самое. Это некогда пестовал и фиксировал миф. Это характерно и для современного сознания. Человечество и в массе своей стремится все понять и понять, прежде всего, себя самого. Типично не забвение постижения большого и глубокого, а напротив, обращение к большому и глубокому. Человечество движется ко второму; оно верно своему началу (стремлению постичь себя как участника мироздан-нической мистерии). И лишь невнимательный (не любящий, холодный) взор не видит этого все усиливающегося стремления человечества постигнуть замысел истории.
Современный человек не утратил веру и в грандиозность происходящего в мироздании. Да, в повседневной жизни человеку некогда всмотреться и вслушаться в образы и поступь мироздания. Но вот наедине с собою или в единении с людьми, пристально следящими за тайной нашего бытия, всякий из людей однажды переживает свою заброшенность (малость, выражение М. Хайдеггера) в бытии. Современному человеку ведома его малость и грандиозность чего-то другого, вбирающего его в себя.
Размышляя о присутствии мифологических реалий в сознании современного человека, подчеркнем и то, что первые обладают статусом самостоятельности в нашей психике (сознательном и бессознательном). Некогда возникнув в ней, они остаются в ее поле как самодействующие реалии. К. Юнг пишет о «самостоятельности архетипов» [5, с. 80].
Мифологическое не может быть отторгнуто и при желании современным человеком. Заметим как существенное: благо, что сознание человека остается мифологичным. Во-первых, миф, по мнению некоторых современных ученых, есть выражение чего-то объективного, правда не на языке науки [6, с. 237238]. Во-вторых, смыслы, семантика, гносео-
логические ориентиры мифологического восприятия мира - все это есть основа развития творческих способностей человека (ищущий смысла всего и вся и обретет указанное).
Присутствие мифологических образований (семантических структур; архетипов) в сознании современного человека подвигает его к обращению к табуированию тех или иных реалий. Человек, ища объяснения, понимания, принятия чего-либо, вольно или невольно сторонится, бежит от того, что может в его прочтении разрушить его картину мира и его образ бытия (каковые им трактуются как нечто правильное в бытии, как его выражение, как не подлежащая сомнению целостность). Причем сторонится, бежит указанного человек в той же гносеологии, что и его предки: доверяет он более своей интуиции, нежели выверенному знанию.
Примером табу для современного сознания в нашем прочтении, как это видно из предшествующих рассуждений, является реалия смерти, которая по-прежнему табуиро-вана в восприятии человека. О ней говорить, мыслить, свершать в ее отношении некое следует по-прежнему предельно выверено.
Сознание современного человека, как это ни странно, расположено к табу. В табу по-прежнему оно ищет снятия возникающих в себе неразрешимых проблем, ищет успокоения от движений собственной мысли и интенций.
Табу и учительное мышление. Должно ли мышление учителя нести в себе структуры табу? Исходя из вышеприведенной трактовки сознания современного человека, а также опираясь на собственный опыт работы в школе (более 13 лет), выскажемся категорично в поддержку положительного решения поставленного вопроса.
Предмет мышления учителя - его ученик (обучающийся). Психика ученика, его поведение - все это реалии, не поддающиеся исчерпывающему описанию ни в какой логике и никакими средствами (включая цифровые технологии). Личность ученика, а вернее, его духовность (для нас этот термин более корректен) - реалия метафизическая. Человек в своей рефлексии (мысли, переживаниях, интенциях и действиях) - фигура равновеликая мирозданию (идея восходит к античным философам, идеалистической философии Нового
Времени и XX века, трудам К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского, П.Т. Шардена и др.). Родившись (на планете), мысль сразу вобрала в себя все и вся. Человек выделился из бытия и объял бытие. У мысли не было и нет преград. Она вольна в избрании своего предмета, вольна в его осмыслении, свободна в своих движениях, не обусловлена ничем. Мысль способна творить, сопрягать, выделять, противопоставлять, вводить, единить, персонифицировать и пр. - и в этом быть свободной, обретшей подлинное свое (стилистика Платона [7, с. 71]).
Мыслящее существо принадлежит себе, и в этом оно непредсказуемо, неуправляемо и не подвержено никакому - ею не принимаемому - воздействию. Мыслящее существо, в другой редакции (нужной нам), существо таинственное, чужедальнее, неприкосновенное в своей особости и стремлении остаться самим собою.
Учитель, принимающий приведенное о его предмете (об обучающемся), не может не обращаться к реалии табу. Миры его ученика суть миры таинственные, взаимодействие с ними (мирами) - опять-таки реалия таинственная (укажем на схему С.Л. Франка, учитывающую таинственность психики человека; идея приоткрытия духовности человека [8, с. 352-353]). Указанное обусловливает утверждение в мышлении педагога неких строгих ограничений в отношении обращения к ученику, подвижения его к тем или иным действиям (умственным, другим) и пр. Подчеркнем: необходимость этих ограничений не всегда рационально описывается. Она принимается как то, что не поддается рациональному осмыслению, но безусловно способствует естественному - естественно-таинственному - развитию духовности обучающегося.
Заметим: табу в нашем прочтении присутствовало в истории теории и практики образования. Присутствовало в неявном виде и в трудах больших ученых (мыслителей). Полагаем, можно и следует говорить о присутствии табу как теоретико-педагогической реалии в работах Платона (теория воспоминаний души), христианских мыслителей (апостол Павел, Василий Великий, Григорий Богослов, Григорий Нисский, Августин Блаженный и др.; идея души человека), идеали-
стов Х1Х-ХХ веков (И. Кант, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.), немногих педагогов XX столетия (В.А. Сухомлин-ский и др.).
К числу табу-ограничений в сознании учителя в качестве важнейших относим: неприкосновенность духовности обучающегося, неприкосновенность его материнско-культурной традиции, неприкосновенность достоинства обучающегося. Выскажемся о каждом из указанных табу.
Духовность ученика. Неприкосновенность духовности ученика, в нашем прочтении, есть неприкосновенность развертывания его метафизичности. Человек рождается с предрасположенностью на основе определенного набора вселенских семантик и интенций воспринимать и принимать мир и себя самого (идея, восходящая к Платону, И. Канту и развиваемая в нашей монографии [9; 10]). Ничто (социальное) не может увести человека от дарованного ему его рождением (другой гносеологии не можем найти). Можно лишь задержать человека в его движении к самому себе как ищущему в себе равновеликости со всем, удерживать в себе все и вся, отвечать за все и вся, давать простор персонифицирующимся реалиям, вносить единство в открывающееся своему сознанию и пр. (примеры вселенских семантик и интенций; подробно о них см. в нашей монографии [10, с. 174-180]).
Задача педагога - увидеть рождающийся в психике обучающегося ансамбль указанных реалий и не мешать им, но поддерживать их развертывание и обогащение. Открытие учеником самого себя как вселенской субстанции, встреча его с самим собою, постижение им себя самого, возвращение к себе истинному - все это тайна для учителя и табу для него как того, кто мог бы этому помешать, но кто не делает этого, но напротив, создает условия для естественного явления названного.
Невидение происходящего в психике ученика, бестактное вмешательство в его вселенскую психику, уведение ученика от его сокровенного, другое близкое названному -нарушение табу, преступание его (частое в современной прагматико-ориентированной школе явление). Некогда Л.Н. Толстой ввел в педагогический дискурс понятие педагогического невмешательства [11, с. 223-224]. Нами
его идея развернута в теории педагогики невмешательства в развитие, обучение и воспитание человека [12, с. 41-175]. Можно, полагаем, очерчиваемое нами назвать и педагогическим табу (метафизических запретов в педагогическом действии).
Материнско-культурная традиция ученика. Всякий человек (всякий обучающийся) несет в своем сознательно-бессознательном смыслы и семантики культуры, каковая для него есть материнская. Человек - сын своего отца и матери. В его картине мира, каковую он сначала даже не рефлексирует, явлены он-то-антропология, аксио-гносеология и психология традиции, разделяемой его матерью и отцом. Миры материнской культуры и есть сам человек (в нашем контексте - ученик). Вселенское, даваемое человеку по рождению, сопряжено в психике индивида с его материнским (русским, тюркским, финно-угорским, романо-германским и др.). Сопряжено прочно, сопряжено так, что вытеснение чего-либо может принести непоправимый результат (большей частью отрицательный).
Миры материнской культуры есть реалия иррационально-таинственная. Всякий народ есть особая картина бытия (идея, восходящая к Г.Д. Гачеву [13, с. 6]). Существенное этой картины - ее метафизичность (у К.Д. Ушинского есть близкое этому суждение [14, с. 163]). Всякий народ - это персонифицированная личность. Персонифицирование (рефлексия), как это было ранее указано, влечет за собой обретение свободы и ответственности за происходящее во всем и вся, что и есть метафизика.
Неприкосновенно для учителя видение мира и себя самого учеником как носителя материнского языка и культуры. В обретении себя сыном своего отца и матери, человек открывает и пестует лучшее в себе. Пестует то, что и может открыться по-человечески иному для себя, иному со стороны крови, языка, веры и другого культурно-человеческого.
Достоинство обучающегося. Важнейшая характеристика вселенскости человека (как это было заявлено ранее) - его свобода. Мысль
(рефлексия) человека принадлежит ему и никому более. В идеале всякий из людей следует этой максиме. Свобода человека выражается на практике в соблюдении его достоинства. Достоинство, в свою очередь, есть его представление о себе самом, его рефлексия себя. Я себя вижу таковым. Я есть то-то и то-то. Вселенная (именно так!) без меня не будет полной. Я в ней не заменим. Вот когнитивная основа достоинства личности обучающегося. И она неприкосновенна для учителя. Она - табу для него. В ней он как человек с педагогическим мышлением видит форму движения ученика к возможным для него высотам. Береже-ние видения учеником себя самого, его неприкосновенность - стратегия (мыслительная перспектива) возможного педагогического взаимодействия с обучающимся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Значимо ли приведенное нами в работе? Полагаем, значимо. Значимо по причине традиционного для последнего столетия игнорирования в воспитании метафизичности психики обучающегося человека (рационализация и прагматизация сферы образования).
Важно приведенное нами в особенности для современной теории и практики воспитания в стране. Происходящее в отечественной школе - тотальная прагматизация и рационализация обучения - пагубно влияет на развитие личности обучающегося. Осуществляется преступание всех возможных табу во взаимодействии с человеком.
Человек со времен Адама в основе своей не изменился. Сознание его по-прежнему мифологично (меняются формы мифологично-сти, не более того). Это необходимо учитывать и в сфере воспитания. Табу как выражение метафизичности бытия человека (метафизичности его духовности) не должно вытесняться из профессионального мышления педагога. Напротив, оно должно стать методологией взаимодействия педагога и обучающегося. Табу бережет непознанное (иррациональное) в человеке.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гагаев А.А. Теория и методология субстратного подхода в научном познании. Саранск: МГУ им. Н.П. Огарева, 1994. 48 с.
2. Фрэзер Д. Табу. М.: Гуманитарный центр, 2019. 292 с.
3. ЯсперсК. Духовная ситуация времени. М.: АСТ, 2013. 288 с.
4. Смирнов М.А. Запрет как часть либеральной культуры // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 360. С. 76-79. EDN: PANNZX
5. Юнг К. Человек и его символы. М.: Серебряные нити, 1997. 367 с.
6. Ньюберг Э., Д'Аквили Ю., Рауз В. Тайна Бога и наука о мозге: Нейробиология веры и религиозного опыта / пер. с англ. М.И. Завалова. М.: Эксмо, 2013. 320 с.
7. Платон. Диалоги. М.: АСТ: Астрель, 2011. 349 с. EDN: QXBTOL
8. Франк С.Л. Непостижимое (Онтологическое введение в философию религии). М.: АСТ, 2007. 510 с. EDN: QWPWKT
9. Кант И. Критика чистого разума. М.: АСТ, 2022. 224 с. EDN: MMSTZG
10. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Вселенское в человеке: открытие и поддержание. М.: А-проджект, 2017. 282 с. EDN: TZPNPF
11. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010. 590 с. EDN: QYAYPF
12. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Педагогика невмешательства. СПб.: Алетейя, 2014. 284 с.
13. ГачевГ.Д. Наука и национальные культуры. Ростов н/Д.: РГУ, 1992. 320 с. EDN: ZDLQAJ
14. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. Москва; Ленинград: АПН РСФСР, 1948. Т. 2. 655 с.
REFERENCES
1. Gagaev A.A. Theory and Methodology of the Substrate Approach in Scientific Cognition. Saransk, Ogarev MSU Publ., 1994, 48 p. (In Russian).
2. Frezer D. Taboo. Moscow, Gumanitarnyy tsentr Publ., 2019, 292 p. (In Russian).
3. Yaspers K. The Spiritual Situation of the Time. Moscow, AST Publ., 2013, 288 p. (In Russian).
4. Smirnov M.A. Forbiddance as part of liberal culture. Tomsk State University Journal, 2012, no. 360, pp. 7679. (In Russian).
5. Jung C. Human and Their Symbols. Moscow, Serebryanye niti Publ., 1997, 367 p. (In Russian).
6. Nyuberg E., D'Akvili Yu., Rauz V. The Mystery of God and the Science of the Brain: The Neurobiology of Faith and Religious Experience. Moscow, Eksmo Publ., 2013, 320 p. (In Russian).
7. Platon. Dialogues. Moscow, AST: Astrel Publ., 2011, 349 p. (In Russian).
8. Frank S.L. The Incomprehensible (An Ontological Introduction to the Philosophy of Religion). Moscow, AST Publ., 2007, 510 p. (In Russian).
9. Kant I. Criticism of Pure Reason. Moscow, AST Publ., 2022, 224 p. (In Russian).
10. Gagaev A.A., Gagaev P.A. The Universal in Man: Discovery and Maintenance. Moscow, A-project Publ., 2017, 282 p. (In Russian).
11. Tolstoy L.N. Pedagogical Essays. Moscow, GEOTAR-Media Publ., 2010, 590 p. (In Russian).
12. Gagaev A.A., Gagaev P.A. Laissez-Faire Pedagogy. St. Petersburg, Alteya Publ., 2014, 284 p. (In Russian).
13. Gachev G.D. Science and National Cultures. Rostov-on-Don, RSU Publ., 1992, 320 p. (In Russian).
14. Ushinskiy K.D. Collected Works: in 11 vols. Moscow, Leningrad, APS RSFSR Publ., 1948, vol. 2, 655 p. (In Russian).
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ / INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Гагаев Павел Александрович - доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии. Пензенский государственный университет, г. Пенза, Российская Федерация. E-mail: gagaevp@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8904-420X Вклад в статью: общая концепция статьи, написание и корректировка текста.
Гагаев Андрей Александрович - доктор философских наук, профессор, профессор кафедры философии. Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева, г. Саранск, Российская Федерация. E-mail: gagaev2012@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1016-6843 Вклад в статью: разработка методологии исследования.
Pavel A. Gagaev - Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of Pedagogy and Psychology Department. Penza State University, Penza, Russian Federation. E-mail: gagaevp@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8904-420X Contribution: main study concept, text writing and editing.
Andrey A. Gagaev - Doctor of Philosophy, Professor, Professor of Philosophy Department. National Research Ogarev Mordovia State University, Saransk, Russian Federation.
E-mail: gagaev2012@mail.ru
ORCID: https://orcid. org/0000-0002-1016-6843
Contribution: research methods development.
