CC BY
59
________МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №7/2015 ISSN 2410-700Х___________________
Список использованной литературы
1. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика (Синонимические средства языка). — М., 1995
2. Синельникова, Л. Н. К вопросу сущности перифразы как функционально-семантической единицы / Л. Н. Синельникова // Вопросы грамматического строя современного русского языка : сб. ст. - М. : МГПИ им. Ленина, 1974. - С. 255-261.
3. Телия В .Н. Семантика связных значений слов и их сочетаемости // Аспекты семантических исследований. - М., 1980. С. 250-320.
4. Федеральные государственные образовательные стандарты . - URL: http://www.edu.ru (дата обращения 24.07.15)
© Ю.В. Рапаева, 2015
УДК 37
Романова Марина Александровна
док. психол. наук, профессор СахГУ г. Южно-Сахалинск, РФ E-mail: [email protected]
СВЯЗЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ ДЕТЕЙ
Аннотация
В статье представлен теоретический анализ связей, существующих между составляющими психологопедагогического потенциала будущих учителей начальных классов, мотивационным и интеллектуальным развитием обучающихся у них детей.
Ключевые слова
Мотивация, интеллект, потенциал, мотивационно-интеллектуальное развитие учащихся, обогащение
психолого-педагогического потенциала учителя
Мотивация и интеллект как основные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов через соответствующие психолого-педагогические воздействия могут передаваться учащимся начальных классов, которых он обучает и воспитывает, способствуя, в свою очередь, развитию их мотивации и интеллекта. Однако зависимость между психолого-педагогическим потенциалом учителя и психологическим развитием детей не является простой, непосредственной и легко практически реализуемой в обучении и воспитании детей [3, с.80]. Соответственно, нет и убедительных оснований для того, чтобы с уверенностью утверждать, что если мотивационная и интеллектуальная составляющие психологопедагогического потенциала учителя достаточно хорошо развиты, то и у учащихся неизбежно сформируется такая же мотивация учебной деятельности и высокоразвитый интеллект [2, с.131] . Прямой или непосредственной передачи мотивации и интеллекта от учителя к учащимся не происходит по следующим основаниям:
1. Психолого-педагогический потенциал учителя может существовать, но не проявляться в его практической деятельности, например, по причине того, что или сам учитель не знает о нем, или не представляет, как его практически реализовать, или не имеет для этого возможности. Необходимые для успешной профессиональной деятельности психологические и педагогические свойства учителя могут существовать только в потенции и не проявляться в учебно-воспитательной работе с детьми. Следовательно, психолого-педагогический потенциал, понимаемый лишь как возможности или перспективы психологопедагогического роста учителя, сам по себе напрямую не влияет и не в состоянии повлиять на психологическое развитие детей, которых он обучает и воспитывает [1, с. 252].
152
________МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №7/2015 ISSN 2410-700Х_______________________
2. Методы обучения и воспитания, которыми пользуется учитель, могут оказаться неадекватными как для реализации имеющегося у него психолого-педагогического потенциала, так и для психологического развития детей.
3. Сами дети могут оказаться такими, что их персональное развитие не будет зависеть или же мало будет зависеть от психолого-педагогического потенциала учителя. Возможно также, что в психологопедагогическом потенциале учителя окажутся не те качества, которые в данном случае необходимы для стимулирования психологического развития детей.
4. Обстоятельства психолого-педагогического взаимодействия учителя и учащихся могут оказаться не вполне благоприятными для полной и успешной реализации его психолого-педагогического потенциала [3, с. 123].
В связи со сказанным для полноценного и успешного использования в практике психологопедагогического потенциала учителя, для его максимального воздействия на психологическое развитие детей необходимо соблюдение ряда условий. Основными из них нам представляются следующе.
1. Знание учителем собственного психолого-педагогического потенциала. Многие из тех свойств, которые входят в состав психолого-педагогического потенциала, актуально не осознаются даже вполне зрелыми и опытными педагогами (сошлемся в качестве примера на значительную по объему неосознаваемую часть психики человека, признаваемую многими современными психологами), а если и представлены в их сознании, то люди не всегда могут адекватно оценить их ценность, определить уровень развития и значимость для обучения и воспитания детей.
2. Адекватное представление учителя о том, как практически воспользоваться имеющимся у него психолого-педагогическим потенциалом и успешно реализовать его в практике обучения и воспитания детей. Обучаясь в педагогическом вузе, студент как будущий учитель начальных классов получает большой объем общих и специальных психологических и педагогических знаний. Однако в большинстве случаев это -только общие, теоретические знания, не учитывающие индивидуальных особенностей детей, сложившиеся условия и практику их обучения и воспитания, индивидуальность самого педагога, в частности, имеющийся у него психолого-педагогический потенциал и перспективы его развития.
3. Соответствие качеств, входящих в состав психолого-педагогического потенциала учителя, тем психологическим свойствам и способностям, которые учителю приходится формировать и развивать у детей в процессе их обучения и воспитания. Если учитель потенциально обладает одними качествами, а у детей необходимо формировать и развивать совсем другие качества, если психологические свойства, которыми обладает учитель, не являются необходимыми и достаточными для психологического развития у детей именно того, чего им не хватает, то вряд ли такой потенциал окажется полезным в плане успешного обучения и воспитания соответствующих детей.
4. Знание о том, как формируются и развиваются у детей именно те психологические свойства и способности, которые у них нужно формировать и развивать, и которые соответствуют имеющемуся психолого-педагогическому потенциалу учителя. Большинство исследований, связанных с психологией учителя, касалось определения влияния на детей реальных, актуальных или актуализированных психологических и педагогических свойств и способностей учителя - тех, которыми он не только обладает, но которые с успехом применяет или может применить без дополнительной работы, направленной на развитие его собственного психолого-педагогического потенциала, в практике обучения и воспитания детей.
5. Осознание учителем того, каким образом можно организовать передачу или практическое использование своего психолого-педагогического потенциала с целью психологического развития детей в процессе их обучения и воспитания. Данный вопрос требует специального обсуждения и проведения соответствующих исследований [3, с. 106].
Интеграция мотивации и интеллекта на уровне психолого-педагогической теории и практики профессиональной подготовки учителей начальных классов означает создание единой концепции определения, обогащения и развития мотивационно-интеллектуальной части психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов и ее дальнейшую реализацию в практике мотивационноинтеллектуального развития учащихся.
Список использованной литературы:
1. Romanova M.A., Afanasyeva D.A. Enrichment education two level model of teacher education in university // Science, Technology and Higher Education. - January 30, 2014. - С. 251-253.
153
_______МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №7/2015 ISSN 2410-700Х______
2. Потенциал личности: комплексная проблема: материалы четвертой Всерос. Интернет-конф., 7-9 июня 2005 г. / Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. - Тамбов, 2005. - 202 с.
3. Романова М.А. Моделирование психолого-педагогического потенциала личности учителя начальных классов. - Южно-Сахалинск: издательство СахГУ, 2013. - 248 с.
4. Савенков, А. И. Потенциал личности. // Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. 2005. Выпуск 5 (24). 182с.
© М.А. Романова, 2015
УДК 377.6
Савончик Галина Станиславовна
канд. биол. наук, доцент ОГУ, г. Орел, РФ E-mail: [email protected]
НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНСТИТУТОВ ПО ПОДГОТОВКЕ МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЕР ВО ФРАНЦИИ
Аннотация
В статье рассматриваются методологические подходы к организации деятельности институтов по подготовке медицинских сестер во Франции в условиях реформирования всей системы профессионального образования. Наиболее подробно характеризуется деятельностный подход.
Ключевые слова
Деятельностный подход. Среднее медицинское образование во Франции.
Реформирование системы высшего профессионального образования Франции обусловливает поиск способов и средств эффективной организации профессиональной подготовки медицинских сестер, отвечающих современным потребностям. Анализ современных требований к специалистам и социального заказа позволяет определить методологические подходы к организации деятельности институтов и школ по подготовке медицинского персонала среднего звена.
Так как социальный заказ на специалиста выполняется системой образования [3, с. 58], этим определяется необходимость использования при формировании социального заказа программно-целевого подхода, который четко формулирует цель - подготовку специалиста, обладающего необходимым уровнем знаний, умений, навыков и личностных качеств, обеспечивающих его профессиональную деятельность, и программу реализации цели в системе образования.
Поскольку цель образования можно сформулировать, как подготовку компетентного высококвалифицированного специалиста, то при проектировании содержания, технологий и методик обучения такого специалиста необходимо применение квалификационного и компетентностного подхода, закрепляющих необходимый комплекс ЗУНов и личностных качеств в виде квалификационных характеристик, профессиограмм, компетенций, которые необходимо приобрести в процессе обучения [2, с. 35].
Системный подход позволяет рассматривать парамедикальное образование как целостную систему, органично включенную в общую систему образования, характеризует ее в единстве структурных компонентов и многообразии связей с внешней средой.
Подготовка современного специалиста осуществляется в процессе различных видов образовательной деятельности, ориентированных на формирование профессионально значимых знаний, умений и навыков и качеств личности. Для решения основной цели и задач образования, а также эффективной реализации социального заказа в образовательных учреждениях необходимо опираться на деятельностный подход. На нем остановимся более подробно.
154
