CC BY
88
_______МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №7/2015 ISSN 2410-700Х______
2. Потенциал личности: комплексная проблема: материалы четвертой Всерос. Интернет-конф., 7-9 июня 2005 г. / Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. - Тамбов, 2005. - 202 с.
3. Романова М.А. Моделирование психолого-педагогического потенциала личности учителя начальных классов. - Южно-Сахалинск: издательство СахГУ, 2013. - 248 с.
4. Савенков, А. И. Потенциал личности. // Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. 2005. Выпуск 5 (24). 182с.
© М.А. Романова, 2015
УДК 377.6
Савончик Галина Станиславовна
канд. биол. наук, доцент ОГУ, г. Орел, РФ E-mail: sagast3368@ya.ru
НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНСТИТУТОВ ПО ПОДГОТОВКЕ МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЕР ВО ФРАНЦИИ
Аннотация
В статье рассматриваются методологические подходы к организации деятельности институтов по подготовке медицинских сестер во Франции в условиях реформирования всей системы профессионального образования. Наиболее подробно характеризуется деятельностный подход.
Ключевые слова
Деятельностный подход. Среднее медицинское образование во Франции.
Реформирование системы высшего профессионального образования Франции обусловливает поиск способов и средств эффективной организации профессиональной подготовки медицинских сестер, отвечающих современным потребностям. Анализ современных требований к специалистам и социального заказа позволяет определить методологические подходы к организации деятельности институтов и школ по подготовке медицинского персонала среднего звена.
Так как социальный заказ на специалиста выполняется системой образования [3, с. 58], этим определяется необходимость использования при формировании социального заказа программно-целевого подхода, который четко формулирует цель - подготовку специалиста, обладающего необходимым уровнем знаний, умений, навыков и личностных качеств, обеспечивающих его профессиональную деятельность, и программу реализации цели в системе образования.
Поскольку цель образования можно сформулировать, как подготовку компетентного высококвалифицированного специалиста, то при проектировании содержания, технологий и методик обучения такого специалиста необходимо применение квалификационного и компетентностного подхода, закрепляющих необходимый комплекс ЗУНов и личностных качеств в виде квалификационных характеристик, профессиограмм, компетенций, которые необходимо приобрести в процессе обучения [2, с. 35].
Системный подход позволяет рассматривать парамедикальное образование как целостную систему, органично включенную в общую систему образования, характеризует ее в единстве структурных компонентов и многообразии связей с внешней средой.
Подготовка современного специалиста осуществляется в процессе различных видов образовательной деятельности, ориентированных на формирование профессионально значимых знаний, умений и навыков и качеств личности. Для решения основной цели и задач образования, а также эффективной реализации социального заказа в образовательных учреждениях необходимо опираться на деятельностный подход. На нем остановимся более подробно.
154
________МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №7/2015 ISSN 2410-700Х______________________
Деятельностный подход определяет средства и методы реализации программно-целевой подготовки специалиста в системе образования и осуществляет ее на практике. Концепция деятельностного подхода сложилась во французской практике во второй половине ХХ века в тесной взаимосвязи с формированием психолого-педагогической теории деятельности.
Деятельностный подход делает акцент не столько на освоении обучающимися предметных знаний, сколько на овладении при этом ориентировочными основами деятельности, в первую очередь - учебной, через которую осваиваются все другие виды деятельности. Учебная деятельность при этом рассматривается, прежде всего, как средство интеллектуального развития обучающегося, которое должно обеспечить ему успешность в освоении всех других видов деятельности - как в процессе обучения, так и в последующей жизни. Иными словами, если студент научился думать, рассуждать, анализировать, то это позволит ему адаптироваться к любым жизненным ситуациям, в первую очередь, на рабочем месте.
В рамках деятельностного подхода наибольшее распространение получила теория развивающего обучения. Французские педагоги быстро осознали, что образование не может быть направлено лишь на овладение знаниями и умениями. Стремительное развитие науки и техники, многократное увеличение потока информации и объема знаний поставили задачу формирования у обучающихся способов самостоятельной деятельности и непрерывного самообразования.
Французские педагоги и психологи утверждали, что в ходе обучения перестраиваются, изменяются в сторону усложнения сами психические функции, и этот процесс собственно и представляет собой развитие. Одновременно осуществляется и обратная связь: развитость мышления обучающегося оказывает влияние на содержание дальнейшего обучения. Усложнившиеся психические функции создают основу для усвоения новых более сложных знаний, умений и навыков.
Опираясь на приведенные выше закономерности соотношения обучения и развития, а также показатели психического развития человека, французские педагоги создали ряд концепций развивающего обучения.
Особенностями развивающего обучения во Франции являются: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп изучения программного материала; ведущая роль стажировки; целенаправленная и систематическая работа по развитию обучающихся; формирование теоретического мышления и мыслительных операций; приоритетное развитие продуктивного мышления, накопления опыта практической деятельности.
Наиболее значимые дидактические принципы развивающего обучения сходны с таковыми в нашей стране: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности [1, с. 23].
В среднем медицинском образовании Франции деятельностный подход является достаточно разработанным, как в теоретическом, так и практическом аспектах. Исследуя профессиональную подготовку медицинских сестер как деятельностный компонент образования, педагоги поднимали проблемы активизации мыслительной деятельности, развитие коммуникативных умений, совершенствования практических навыков; становления мировоззренческих убеждений и ценностных ориентаций.
В области специального профессионального образования серьезную разработку получили проблемы, связанные с развитием специальных навыков и изучением психолого-педагогических аспектов медсестринской деятельности.
Таким образом, на основе анализа достижений французских педагогов и психологов, изучении эмпирического опыта, накопленного в педагогической деятельности, можно выделить основные принципы развивающего обучения в профессиональном парамедикальном образовании:
1) увеличение объема часов, отводимых на практические занятия;
2) ускорение темпов прохождения теоретической части учебного материала;
3) необходимость такой самостоятельной работы с материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялась бы индивидуальность, профессиональная инициатива студентов[4, с. 158].
155
________МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №7/2015 ISSN 2410-700Х___________
Реализовать деятельностный подход в профессиональном образовании и обеспечить эффективную подготовку медицинских кадров в рамках институтов в современных условиях возможно, основываясь на таких принципах развивающего обучения, как индивидуализации, вариативности, концентричности. Их применение позволяет построить учебный процесс с учетом особенностей деятельности медицинского персонала, специфики формирования практических навыков.
Список использованной литературы:
1. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М.: Знание, 1979. - 48 с.
2. Klarsfeld A. La competence, ses definitions, ses enjeux.// Revue Gestion. - 2000. - March - April. - p. 31 - 47.
3. La Formation professionnelle en France. Min. du travail de l’emploi et de la formation professionnelle etc. - Paris. - 1995. - p. 458.
4. Profession Infirmier. Min. de la sante, de la famille, et des personnes handicapees. - Paris. - 2007. - p. 378.
© Г.С. Савончик, 2015
УДК 1174
Тагирова Зарина Аятулаховна
выпускница СКФУ, Собильская Анна Сергеевна
Кандидат психологических наук, доцент СКФУ
г.Ставрополь, РФ E-mail: ms.tagirova94@mail.ru, sbilskijj@rambler.ru
К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ
Аннотация
Одной из тенденций развития современного образования является возрастание роли личностной парадигмы, состоящей в создании условий для полноценного самоосуществления субъектов образовательного процесса. Это приводит не только к повышению требований ко всем его участникам, но и к усложнению взаимоотношений, к усилению конфликтогенности ситуации в современных образовательных учреждениях. Преодоление таких противоречий возможно при условии использования конфликтных ситуаций для самореализации и личностного развития участников конфликта. Особенно это актуально в раннем юношеском возрасте.
Ключевые слова
Конфликтологическая компетентность, личность, период ранней юности.
В условия современного общества, характеризующегося изменениями в профессиональной сфере и обновленными требованиями высшей школы к выпускникам, перед системой образования встают новые задачи, заключающиеся в обеспечении социализации личности ребенка, способного реализовывать свой индивидуальный опыт, как в познании, так и в учебной деятельности, и в поведении.
В тоже время в современном обществе окружающие ребенка взрослые повсеместно демонстрируют интолерантное поведение с такими его проявлениями как агрессивность и враждебность, что и становится образцом межличностного общения для личности в период ранней юности. Вследствие чего вопросы, связанные с антисоциальным поведением личности в период ранней юности приобретают все большую актуальность. Так очень часто агрессивное поведение юношей выступает не столько характеристикой личности, а как незнание способов конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.
Подчеркнем, что существование обозначенной проблемы подтверждается статистическими данными: так обследование учащихся старших классов показывает, что 27,5% детей раннего юношеского возраста демонстрируют низкие знания о конфликтах и возможных тактиках их разрешения, 46,6% школьников
156
