CC BY
225оринтируется на удовлетворение учащимися их потребности к самообразованию и самореализации в современном информационном обществе.
Выводы. Таким образом, компетентностный подход позволяет учителю эффективно решать поставленные перед ним образовательные задачи, позволяет ему интегрироваться в условиях модернизации образования, повышать собственную активность, применять творческий подход, стремиться к профессиональному росту.
Литература:
1. Киселева, Л.С. Инноватика в научно-педагогической деятельности : учебное пособие / Л.С.Киселева. - Москва: Проспект, 2018. - 144 с.
2. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография / В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына [и др.]; Национальный фонд подготовки кадров. - 2-е издание, исправленное и дополненное. - Санкт-Петербург: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2005. -392 с. - ISBN 5-8064-0878-7. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=21219811 (дата обращения: 27.11.2021).
3. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В.Кузьмина. - Л.: Знание, 1985. - 32 с. URL: http://pedlib.rU/Books/4/0180/4_0180-1.shtml (дата обращения: 26.11.2021).
4. Лапчик, М.П. Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации образования: учебное пособие / М.П. Лапчик. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2017. - 182 с.
5. Рудинский, И.Д., Давыдова, Н.А., Петров, С.В. Компетенция. Компетентность. Компетентностный подход / Под ред. доктора пед.нак, профессора И.Д. Рудинского. - 2-е изд.,испр. - М: Горячая линия. - Телеком, 2019. - 240 с.
6. Столь, А.В. Педагогика высшей школы: современные методикиобучения за рубежом: учебное пособие для вузов / А.В. Столь. - Москва: Издательство Юрайт, 2021. - 180 с.
Педагогика
УДК 376.2
магистрант Изутова Екатерина Андреевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
СВОЕОБРАЗИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. На основе теоретического анализа источников определено понятие «связная речь», прописаны этапы освоения связной речью детьми с общим недоразвитием речи (ОНР). Дана характеристика словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Выделены основные условия формирования связной речи у дошкольников.
Ключевые слова: связная речь, общее недоразвитие речи, монолог, дошкольники, общее недоразвитие речи.
Annotation. The article discusses the features of the development of coherent speech in older preschool children with general speech underdevelopment. Based on the theoretical analysis of sources, the concept of "coherent speech" is defined, the stages of mastering coherent speech by children with general speech underdevelopment (ONR) are prescribed. The characteristics of the dictionary of older preschool children with ONR are given. The main conditions for the formation of coherent speech in preschoolers are highlighted.
Keywords: coherent speech, general underdevelopment of speech, monologue, preschoolers, general underdevelopment of speech.
Введение. Для дошкольных образовательных учреждений приоритетной задачей является всестороннее гармоничное развитие ребенка, формирование навыков коммуникативного воздействия для благополучной социализации в обществе. Коммуникативная функция не может быть реализована без связной речи. От уровня сформированности связной речи старшего дошкольника зависит его самооценка, качество взаимодействия со взрослыми и сверстниками, психическое развитие, успешность освоения образовательной программы в будущем и т.д.
Опираясь на исследования многих ученых, можно выявить, что дети с нормой речевого развития к старшему дошкольному возрасту в полной мере овладевают навыками монологической речи. У них правильное звукопроизношение, они не допускают ошибок в слоговой структуре слов, лексический и грамматический строй развиты согласно норме. Г.А. Фомичева и А.Н. Гвоздева в своих трудах говорят, что в возрасте 5-6 лет происходит завершение формирования фонематической стороны речи. Связная речь ребенка формируется в процессе взаимодействия, детям же с общим недоразвитием речи одного общения будет недостаточно, ввиду многочисленных нарушений всех сторон речевого развития. С такими детьми необходимо проводить грамотно организованную коррекционную работу для устранения лексических и грамматических ошибок.
Актуальность данной статьи обусловлена двумя факторами. Во-первых, общее недоразвитие речи является самой распространенной патологией среди дошкольников и составляет 40%. А также исследователи отмечают, что в настоящее время число детей с патологиями речи и общим недоразвитием речи, в том числе, сильно возросло.
Во-вторых, методисты и логопеды на данный момент не пришли к единой методологической базе диагностики и коррекции связной речи детей с общим недоразвитием речи. По словам Т.А. Ладыженкой, теория речевого развития детей находится в стадии становления, основные категории продолжают дополняться и изучаться, разрабатываются новые методические пособия. Поэтому, необходимо провести теоретический анализ проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, чтобы глубже изучить данную тему.
Изложение основного материала. Понятие «Связная речь» изучали такие ученые, педагоги и логопеды, как: А.М. Бородич, С.Л. Рубинштейн, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, А.М. Леушина и др. Одни рассматривали связную речь, как готовый продукт, результат деятельности говорящего, другие как сам процесс речи, третьи как раздел логопедической работы. В.И. Логинова, Г.М. Лямина, Н.М. Крылова, Е.А. Флерина, В.В. Гербова, Е.И. Радина, Э.П. Короткова занимались изучением связной речи непосредственно у детей старшего дошкольного возраста.
Многие исследователи подчеркивают, что речь не является врожденной, в процессе онтогенеза ее развитие происходит совместно с умственным и физическим. Постепенно, с развитием мышления, у детей без патологий развивается как диалогическая, так и монологическая формы речи. Дети 5-6 лет с нормой развития овладевают главными видами монологической речи, а именно пересказом и рассказом в простой форме. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, связная речь у детей без патологий уже развита за счет того, что дети овладели грамматическим строем языка, фонетикой и лексикой [4].
Освоение связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), при сохранном интеллекте и ненарушенном слухе происходит иначе. В.П. Глухов трактует ОНР как форму речевой патологии, при которой происходит нарушение формирования всех компонентов речи, которые относятся и к смысловой и к звуковой сторонам речи [1]. Для данной патологии развития характерно: наличие аграмматизмов, недоразвитие фонематического слуха, нарушения в слоговой структуре слов, звукопроизношении и фонемообразовании, позднее формирование экспрессивной речи, затруднения или ошибки в оформлении связанного высказывания.
Как было ранее сказано, речь развивается вместе с мышлением ребенка, поэтому у детей с ОНР страдают также память, внимание, воображение и восприятие. Как следствие, у таких детей более скудный жизненный опыт и представление об окружающем мире. ОНР бывает различной степени выраженности: от полного отсутствия речевых средств, до качественной развернутой речи, однако, с явными проявлениями фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений. Р.Е. Левина предложила классификацию ОНР, в которой выделяют 3 уровня.
Детей с ОНР 1 уровня также называют «безречевые дети». Для них характерны лепетные слова, звукоподражание, они оперируют отдельными существительными и глаголами, которые используются в повседневной жизни. Связная речь отсутствует.
Словарь детей с ОНР 2 уровня более богатый, так как к существительным и глаголам добавляются качественные прилагательные и наречия. Дети пытаются изменять существительные по родам и падежам, глаголы по временам, однако, часто эти словоизменения ошибочны. Прилагательные и числительные не связаны с существительными, употребляются неправильные падежные окончания. Предлоги, частицы и союзы, как правило, в речи отсутствуют.
О сформированной связной речи на этом уровне говорить, не приходится, однако детям доступна фразовая речь. Они способны рассказать о событиях или описать картинку. При этом речь будет бедна, а описание сведется к перечислению предметов, которые ребенок видит перед собой. Также у детей возникают трудности со звуковым анализом и синтезом из-за недоразвития фонематического слуха.
Речь детей с ОНР 3 уровня уже достаточно развернута, в отличие от речи предыдущих двух уровней грубых ошибок уже не наблюдается, отмечаются лишь отдельные недочеты в развитии фонетики, грамматики и лексики. Все еще встречаются ошибки в падежных окончаниях и временах глаголов. У большинства детей на этом уровне еще наблюдаются нарушения слоговой структуры слова, что затрудняет анализ и синтез.
У дошкольников с данным дефектом речи уже не вызывает трудностей называние предметов, действий и признаков предметов, которые встречаются им в жизни. Они могут рассказать о себе, своей семье, о том, что делали утром, однако их речь будет состоять преимущественно из простых предложений, составление сложны конструкций бывает доступно редко. Встречается неточное употребление отдельных слов и смешение смыслов слов близких по звучанию. Может показаться, что все эти дефекты незначительны, но при комплексном сравнении речи ребенка с ОНР 3 уровня и ребенка с нормой речевого развития, будет видно отставание в овладении навыками связной речи, в первую очередь монологической формой [3].
Одним из условий формирования связной речи у дошкольников является общение. Речь ребенка развивается, когда он разговаривает с родными и воспитателями. Поэтому помимо дизонтогенетических факторов, недостаточное количество общения и неблагоприятная среда жизни ребенка могут пагубно сказываться на развитии речи.
Становление связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, требует грамотно организованной логопедической работы, в первую очередь важно правильно организовать работу с грамматикой и развитием словарного запаса, дети должны овладеть обобщением, уметь прослеживать причинно-следственные связи.
В работах Т.В. Тумановой, Г.В. Чиркиной Т.Б., Филичевой выделяются критерии развития связной речи. Для ее оценки предлагается проанализировать:
• Навыки словообразования и владение грамматикой ребенка;
• Богатство не только активного, но и пассивного словаря;
• Сформированность звуковой структуры слов, которая включает развитие фонематического слуха и умения правильно произносить звуки;
• Сформированность слоговой структуры слов.
И наконец, оценить непосредственно сформированность связной речи.
Нейрофизиолог Н.Н. Трауготт была одной их первых ученых, которая занималась исследованием связной речи детей с ОНР. Она выделяла значительную разницу между формулировкой отдельной фразы и полноценным высказыванием мыслей ребенка. Так, рассказывая о событиях дня, о сказке, которую он прочитал ребенок часто вместо слов прибегал к использованию мимики и жестов.
Когда говорят о развитии связной речи у дошкольников, обычно речь идет о детях с ОНР 3 уровня по классификации Левиной, так как дети с ОНР 1 и 2 уровня имеют более серьезные речевые нарушения и не владеют монологической речью.
Р.Е. Левина выделяет следующие недостатки монологической речи у дошкольников с ОНР 3 уровня: сложности конструирования развернутых фраз, ошибки в последовательности изложения мысли, ситуативность и фрагментарность [3].
Е.Г. Корицкая отмечает, что таким детям с трудом дается составить рассказ по сюжетной картинке и по серии картин, а составление рассказа на заданную тему многим детям недоступно. Т.А. Ткаченко упоминает о наличии трудностей со всеми видами творческого рассказывания, и отставание от детей с нормой развития в составлении текстов по образцу.
Т.Б. Филичева, изучая речь детей с ОНР 3 уровня, говорит, что у них наблюдается нарушение последовательности высказываний, заострении внимания на незначительных деталях картинки и пропуске важных моментов сюжета. При этом речь детей скудна, и состоит из простых предложений [6].
С.Н. Шаховская выделила трудности, которые возникают у старших дошкольников с ОНР в процессе речи: при пересказе дети часто повторяют одни и те же слова часто это подлежащее, а также свои мысли они обычно выражают короткими простыми предложениями.
Автор диагностического материала для исследования уровня сформированности связной речи В.П. Глухов исследовал монологическую речь дошкольников. В своих исследованиях он отметил, что у детей с ОНР возникают трудности пересказа не только нового для них произведения, но и знакомой сказки. Наибольшее количество ошибок дети совершали в начале пересказа, когда пытались воспроизвести последовательность действий или появлений персонажей в сказке. Ученый отмечал, что у таких детей восприятие и внимание оказываются недостаточно развиты. Именно с этим он связывал пропуск важных моментов и деталей при составлении рассказа по серии сюжетных картинок. В одной из методик, предложенных
Глуховым, детей просят рассказать о чем-то из личного опыта, например как прошел день рождения или что ребенок делал утром. Анализ результатов показал, что при рассказе дети ограничивались очень маленьким количеством высказываний, отсутствие деталей, дети могли перескакивать с одного события на другое, не соблюдая смысловых и логических последовательностей.
Исследованием возможностей старших дошкольников с данной патологией к пересказу занималась М.В. Арсентьева. Автор упоминает, что исследуемые часто путали местами важные сюжетные моменты, могли несколько раз повторять один и то же эпизод, часто не могли прийти к логическому завершению. У всех детей пересказ был значительно короче исходного текста, часто он заменялся просто ответами на вопросы.
Возможности составления рассказа-описания детей с ОНР описала в своих работах О.С. Ушакова. Она отмечала, что такой вид рассказывания детям с данной патологией часто недоступен или значительно затруднен. В ответ на просьбу описать предложенную игрушку, дети, как правило, начинали просто перечислять ее части, часто называли одну и ту же часть несколько раз. Если они совсем не могли самостоятельно составить рассказ-описание логопед предлагал им план, однако испытуемые часто пропускали или путали его пункты.
H.С. Жукова в своих работах упоминала, что у детей с данной патологией страдает также понимание текста, из-за бедного словарного запаса и отсутствия понимания связи слов в предложениях и самих предложений. Из-за этого дети часто упускают детали, ухватив лишь общую суть текста, поэтому пересказы, которые они строят, часто бывают неточные [2].
Дошкольники с ОНР редко начинают первыми общаться, игры они не подкрепляют рассказами и значительно меньше задают вопросы взрослым, чем дети с нормой речевого развития, отмечает Е.В. Шмидт. Все это также замедляет процесс становления связной речи.
Выводы. Подводя итоги, можно сделать вывод, что у детей с ОНР из-за недостаточного развития связной речи страдает коммуникация. Они меньше вступают в диалог с взрослыми и игровые процессы со сверстниками, что негативно сказывается на их общем развитии, так как игровая деятельность на данном возрастном этапе является ведущей. О.Е. Грибова, описывая особенности коммуникативного взаимодействия детей с данной патологией, отмечала у них игнорирование собеседника, неумение высказывать просьбу, пассивность во время беседы до момента прямого вопроса или указания.
Значимость связной речи для детей трудно переоценить, как было ранее сказано, она выполняет важнейшие социальные функции.
Что касается речи детей с ОНР, многие ученые связывают ее несформированность с недостаточным развитием мыслительных операций. Характеризуя речь таких детей, можно отметить отсутствие причинно-следственных связей при рассказе, лексические и грамматические ошибки, скудность словарного запаса, краткость и спутанность событий при пересказе.
Процесс формирования связной речи достаточно длительный и зависит от множества факторов: среды, в которой растет ребенок, качества его взаимодействия с людьми и т.д. Помимо этого детям с патологиями речи требуется квалифицированная помощь. Успех во многом зависит от того на сколько грамотно организовал коррекционную работу логопед. При этом особенно важно выявить особенности лексических, фонетических и грамматических средств. Многие родители не придают значения грамматическим ошибкам, которые допускает их ребенок, поэтому часто дети с ОНР идут в школу, и в дальнейшем, сталкиваются с трудностями в обучении.
На данный момент нет единой методической системы для формирования связной речи старших дошкольников. Создание данной статьи обусловлено необходимостью всестороннего изучение своеобразия развития связной речи для разработки действенных коррекционных приемов и методов.
Литература:
I. Глухов, В.П. Методика формирования связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. - Издательство: Изд. В. Секачев, 2014 г. - 243 с.
2. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова и др. - М., 1998. - 345 с.
3. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 325 с.
4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
5. Ткаченко Д.А., Родин Ю.И. О месте и значении психомоторной функции в формировании навыка письма у детей с общим недоразвитием речи. Вестник Мининского университета. - 2020. - Том 8, № 3. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1118
6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. 2. Второй год обучения (подготовительная группа). - М.: Издательство «Альфа», 1993. - 87 с.
Педагогика
УДК 378.2
доктор педагогических наук, профессор Иконников Александр Иванович
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» (г. Хабаровск)
ОБУЧЕНИЕ СОВРЕМЕННЫМ КОМПОЗИЦИЯМ СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ ВУЗОВ (ПОИСК
ЭСТЕТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ)
Аннотация. Статья посвящена поиску эстетических концепций при обучении современным композициям студентов творческих вузов. В статье утверждается, что эстетический опыт принципиален для творчества как форма небуквального доступа к объекту. Он случается, когда чувственные качества перестают принадлежать своему обычному чувственному объекту, но вместо этого переходят на реальный объект, неизбежно изымаемый из всякого доступа. Автор отмечает необходимость рассмотрения данной проблемы как составляющей профессиональной деятельности будущего художника-педагога. Соответственно, автор считает, что запланированная цель в развитии системы обучения современной композиции может быть достигнута только при нахождении современной эстетической концепции.
Ключевые слова: обучение, эстетические концепции, художественные практики, инсталляция, современное искусство, идея, форма, сущность.
Annotation. The article is devoted to the search for aesthetic concepts when teaching modern compositions of students of creative universities. The article states that aesthetic experience is fundamental to creativity as a form of non-manual access to an
