CC BY
213ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37
М. И. Рожков
Свобода и воспитание
Свобода - высшая духовная ценность, которая позволяет человеку реализовывать свою субъектную позицию, осуществлять поступки, исходя из понимания их значимости для себя без внешнего принуждения. Воспитание - сопровождение целенаправленного процесса развития человека, основанного на гуманистических, нравственных ценностях и реализующегося как взаимодействие воспитателей и воспитанников. Воспитание свободного человека предполагает создание условий для внутреннего раскрепощения, предоставление возможности экзистенциального выбора. Важнейшей составляющей процесса воспитания свободного человека является педагогическое сопровождение его саморазвития. Важнейшим фактором воспитания свободного человека является также детское самоуправление. При этом важно формировать социальную ответственность. Большое значение для воспитания свободного человека имеет позиция педагога, характер его отношений с детьми.
Ключевые слова: свобода как нравственная ценность, воспитание свободного человека, педагогическое сопровождение саморазвития, детское самоуправление, социальная ответственность, позиция педагога.
GENERAL PEDAGOGY. HISTORY OF PEDAGOGY AND EDUCATION
M. I. Rozhkov
Freedom and Education
Freedom is the highest spiritual value that allows a person to realize his subjective position, to carry out actions based on understanding of their significance for themselves without external coercion. Education-support of the targeted process of human development is based on humanistic, moral values, and realized in the process of interaction between teachers and pupils. Education of a free man involves the creation of conditions for internal emancipation, enabling existential choice. The most important component of a free man is a process of education of pedagogical support of his self-development. The most important factor of the free person education is children's self-government. It is important to form a social responsibility. The teacher's position, the nature of his relationship with the children is of great importance for the free man education.
Keywords: freedom as a moral value, education of a free man, pedagogical support of self-development, self-child, social responsibility, a teacher's position.
Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина - обязанность государства.
Конституция РФ, ст. 2
Свобода - высшая духовная ценность, которая позволяет человеку реализовывать свою субъектную позицию, осуществлять поступки, исходя только из понимания их значимости для себя, без внешнего принуждения. Сущность человека как высокоразвитого цивилизованного существа определяется тем, что он ищет и как реализует смысл своего существования. Поэтому
он относится к окружающему и происходящему с позиции определения значимости этого для его жизни. Благодаря свободе человек не просто приспосабливается к окружающей действительности, но и преобразовывает ее в соответствии со своим представлением о лучшей жизни.
Свобода всегда относительна. Она регламентирована условиями социального бытия и проявляется в различных формах: как внутренняя и внешняя свобода, свобода воли, свобода выбора, интеллектуальная свобода, свобода творчества, нравственная свобода и т. д.
© Рожков М. И., 2016
Внутренняя свобода характеризуется не только способностью человека быть самостоятельной, ответственной и творческой личностью, обладать волей для принятия решений, делать свой собственный выбор, но и нести за все ответственность. Социальная ответственность всегда сочетается с проявлением свободы, ибо эти проявления обязательно затрагивают интересы других людей. Реализуя себя как свободного человека, мы не должны забывать, что при этом так или иначе ограничиваем свободу другого.
Какую же роль играет воспитание в формировании свободы как нравственной ценности человека?
Эрих Фромм в своей книге «Бегство от свободы» писал: «...с точки зрения социального процесса функция воспитания, очевидно, состоит в том, чтобы подготовить индивида к выполнению той роли, которую ему предстоит играть в обществе. То есть воспитание должно сформировать его характер таким образом, чтобы он приближался к социальному характеру, чтобы его собственные стремления совпадали с требованиями его социальной роли».1
Воспитание мы рассматриваем как сопровождение целенаправленного процесса развития человека, основанного на гуманистических, нравственных ценностях и реализующегося в процессе взаимодействия воспитателей и воспитанников.
В зависимости от целей педагогическая теория рассматривает воспитание в различных аспектах.
Во-первых, воспитание - это педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия, ориентированные на интеграцию человека в общество, на освоение им комплекса социальных ролей.
Во-вторых, воспитание направленно на развитие человека, оказание ему максимальной помощи в реализации потенциальных возможностей, осуществление того, чтобы он достиг собственной вершины.
В-третьих, воспитание предполагает освоение человеком элементов «своей» культуры, из которых главными выступают для него ценности и нормы жизни, деятельности и поведения. В результате воспитательной деятельности происходит «врастание» индивида в его этническую общность и культуру, которое обозначается понятием «инкультурация».
Однако все три перечисленных подхода не отражают той свободы выбора, которую все больше приобретает человек в современном мире.
Исходя из этого, один из целевых ориентиров воспитания связан с осознанием ребенком смысла своего существования и проектирования своего будущего. Только в этом случае возможно воспитание его как человека свободного.
По словам Ж.-П. Сартра, человек не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать. «И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать, и проявляет волю уже после того, как начинает существовать, и после этого порыва к существованию, то он есть лишь то, что сам из себя сделал».2 Человек - это существо, которое устремлено к будущему, он прежде всего проект, который переживается субъективно. Это есть, согласно Ж.-П. Сартру, первый принцип экзистенциализма.
Несмотря на различия философских взглядов экзистенциалистов, общее, что их объединяет, это акцент на понимание человеком самого себя и доминирующее влияние этого понимания на формирование личностных качеств и развитие индивидуальности.
Для понимания процесса воспитания свободного человека необходимо обратиться к трудам известного психолога В. Франкла. Свобода, в понимании В. Франкла, это, прежде всего, свобода стать иным. Говоря о смысле человеческого существования, он указывает на наличие сверхсмысла, который превосходит познавательные способности человека и который все же доступен и представляет собой идеальные смыслы и ценности. Именно поэтому смысл нельзя выдумать, а можно только найти. Смысл также нельзя дать, так как «при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. И эта возможность всегда преходяща. ... Смысл должен быть найден, но не может быть создан». 3
Человеку предстоит самостоятельно осуществить поиск смысла и на том основании, что смысл - это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда «требование момента», адресованное конкретному человеку. Каждая ситуация предполагает новый смысл, и каждого человека ожидает свой смысл. Смысл должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку.
Свободный человек - это не тот, кто, вопреки нормам общества, делает то, что ему заблагорассудится. Свободный человек - это человек, обладающий внутренней свободой, который осознает себя хозяином своей судьбы и поступает в соответствии с принятыми им принципами жизни,
выбор которых он делает самостоятельно. Он должен осознавать свою неповторимость, индивидуальность и в соответствии с этим искать свою нишу в условиях реального существования.
Воспитание свободного человека нельзя идентифицировать со свободным воспитанием. Главной идеей свободного воспитания является предоставление ребенку свободы поведения, снижение регламентации организации его жизни. Даже в регламентированном процессе организации жизнедеятельности возможно воспитание свободного человека. Главное, это стимулирование проявления его «я», что является основой его субъектности.
Воспитание свободного человека - это, прежде всего, создание условий для внутреннего раскрепощения, предоставление возможности экзистенциального выбора. Такой выбор может осуществляться как в условиях свободного воспитания, так и при наличии определенного уровня регламентации. Важно сформировать у молодого человека внутреннее ощущение зависимости реализации целей от собственного выбора пути в жизни. При этом должно возникнуть понимание возможности создания своего проекта существования, сознательного выбора целей жизни, осознания кратковременности бытия на земле.
В этом плане адекватен разрабатываемый в нашей научной школе экзистенциальный подход, предполагающий, что воспитанник - сам субъект своего развития, а высший уровень проявления субъектности - осмысленное проектирование своего развития в сочетании с рефлексивной позицией. Основной идеей экзистенциального подхода к воспитанию является выделение в качестве идеальной цели формирования человека, умеющего прожить жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего ее смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором.
Мы должны перестать рассматривать жизнь ребенка как подготовку к чему-то, что произойдет потом. Жизнь от рождения до смерти принадлежит самому человеку. Жизнь ребенка - это его сегодняшняя жизнь.
Жизнь ребенка принадлежит самому ребенку. Дети имеют право на жизнь и на понимание их жизни. Они имеют право на выбор партнеров по общению и на собственное отношение к социальному контакту как со взрослыми, так и с детьми.
Право ребенка на риск - это не его право на суицид и преднамеренное нанесение себе ущер-
ба. Именно этого не должны допустить взрослые в процессе своих социальных контактов с детьми. Но они не должны так ограничивать жизнь ребенка, чтобы он потерял свою самостоятельность и способность к осмыслению своего поступка. Исследования показывают, что слово «нельзя» употребляется педагогами значительно чаще, чем «можно». В связи с этим возможно несколько вариантов последствий злоупотребления запретами. В первом случае формируется конформизм, который выражается в стремлении «угодить» взрослым, составляющем основу для рабской психологии. В другом случае на слово «нельзя» у детей формируется устойчивая негативная реакция. Таким образом, причиной де-виантного поведения детей очень часто является мотивация к свободному от запретов типу отношений, которые они часто находят в неформальных детских группах асоциальной или даже криминальной направленности.
Особо хотим отметить необходимость развития у каждого ребенка рефлексивной позиции, то есть понимания своих поступков и поступков окружающих. Именно через развитие этой позиции у ребенка в процессе социального контакта со взрослыми происходит осознание себя как свободного человека.
Если мы хотим воспитать свободного человека, не надо решать все проблемы за ребенка. Необходимо решать его проблемы вместе с ним. При этом важно понимать, что трудности и барьеры, которые встречаются на его пути, не препятствуют его развитию, а наоборот - их преодоление является важнейшим фактором этого процесса. Л. С. Выготский писал: «Жизнь ставит перед ребенком на каждом шагу барьеры, которые он должен преодолевать, и всякое препятствие, которое ребенок преодолел, поднимает его развитие на высшую ступень».4
С позиции экзистенциального подхода мы считаем, что воспитание человека должно исходить, прежде всего, из его понимания свободы, желания стать таким, каким он себя представляет. Поэтому важнейшей составляющей процесса воспитания свободного человека является педагогическое сопровождение его саморазвития.
Это предполагает создание условий для определения каждым воспитанником траектории саморазвития на основе сделанного им социального и экзистенциального выбора.
Саморазвитие - это реализация ребенком собственного проекта совершенствования необходимых ему качеств. Каждый ребенок имеет
собственное представление об идеале, к которому стремится. Выделяют мотивационный, дея-тельностный и рефлексивный критерии готовности к саморазвитию.
Мотивационный критерий предполагает сформированность устойчивой мотивации саморазвития, которая основана на стремлении к познанию ребенком себя, потребности в приобретении новых компетенций, желании найти средства саморазвития.
Деятельностный критерий отражается в реальном проектировании саморазвития и реализации проекта, что предполагает определение перспектив саморазвития, знание способов достижения целей саморазвития и осуществление реальных действий для приобретения новых компетенций.
Рефлексивный критерий отражается в самооценке результатов саморазвития и определении его перспектив с учетом реальных возможностей, что предполагает осуществление самоконтроля изменений в самом себе, анализ факторов, повлиявших на изменение личности, осознание последствий саморазвития.
Прежде всего, необходимо, чтобы ребенок на каждом этапе своего развития определял цель жизни и способы ее достижения. В соответствии с этим необходимо выделение специальных задач, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, включение в различные виды деятельности с учетом его особенностей, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучеб-ной работе, предоставление возможности каждому школьнику для самореализации и самораскрытия.
Важно так организовать работу с детьми, чтобы они проектировали развитие своих личностных качеств и искали способы реализации своего проекта.
В формировании готовности детей к саморазвитию можно выделить три основных этапа: пропедевтический, актуальный и рефлексивный.
Пропедевтический этап предполагает оказание помощи детям в самопознании, подготовке к проектированию своего саморазвития. Основными средствами на этом этапе являются специально разработанные тренинги, индивидуальное консультирование.
На актуальном этапе должно осуществляться педагогическое стимулирование проектирования саморазвития и помощь в реализации проекта. Эффективным средством на этом этапе является стимулирующая диагностика.
Аналитический этап предполагает осмысление детьми результатов своего саморазвития, оценки использования ими возможностей санаторной школы, определение новых задач самосовершенствования на основе приобретения новых компетенций.
В процессе воспитания свободного человека очень важно, чтобы субъектом воспитания стали сами дети или их различные объединения гуманистической направленности.
Настоящим свободным человеком можно стать не только тогда, когда сам определяешь перспективы своей жизни, но и когда участвуешь в определении перспектив деятельности своего сообщества и в его преобразовании. При этом важнейшим фактором воспитания свободного человека является детское самоуправление.
Детское самоуправление - демократическая форма организации детского коллектива, обеспечивающая развитие самостоятельности детей в принятии и реализации решений для достижения групповых целей.
Составляющими этого определения являются следующие ключевые слова: развитие самостоятельности; принятие и реализация решений; групповые цели.
Развитие самостоятельности есть поэтапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации деятельности своих товарищей.
Принятие и реализация управленческих решений - обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно при решении этой двуединой задачи обретается реальность включенности детей в управление делами коллектива.
Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет самоуправление реальным содержанием, с другой - способствует объединению детей на основе объединения их интересов.
В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противоречия, обусловливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены со стороны, внедрены извне в ученический коллектив. Они должны вытекать из актуальных потребностей детского сообщества.
Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления, прежде всего, ориентирован на учащихся.
От отношения детей к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, от наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.
Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы.
Групповые мотивы отражают отношение группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.
Между целями и содержанием деятельности сообщества детей и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как мотив, интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.
Как уже говорилось выше, свобода и социальная ответственность находятся в диалектической взаимосвязи. И. Кант становление ответственности человека связывал с обретением им чувства собственного достоинства. Свободный человек самостоятельно осуществляет социальный выбор, который всегда представляет собой ответственный акт. Соответствующие этому выбору действия и поступки могут иметь необратимые и судьбоносные последствия как для них самих, так и для других граждан, для общества в целом. Без формирования чувства долга, обязательности, внутренней дисциплинированности невозможно воспитать свободного человека.
Однако анализ практики социального воспитания позволяет прийти к заключению о том, что по-прежнему в организации жизнедеятельности детей преобладает направленность на формирование исполнительности, подчинение общественным нормам с целью избегания осуждения или наказания. Такой подход основан на преоблада-
нии внешнего локуса контроля ребенка над своим поведением, что является источником «двойной морали», причиной проявления безвольного поведения и беспринципности.
Для воспитания свободного человека большое значение имеет позиция педагога, характер его отношений с детьми. Наши исследования показали, что воспитание свободного человека зависит от следующих условий:
— отказ от жесткой регламентации жизнедеятельности воспитанников, обучение их способам самоорганизации и саморегуляции, необходимым для поэтапного движения к достижению задуманного рациональными способами с проявлением при этом определенной настойчивости;
— направленность педагогов во внутренний мир - мир переживаний детей, без чего невозможно установление доверительных контактов и глубинного общения;
— признание педагогом автономности внутреннего мира ребенка в практическом утверждении его права на свободное проявление индивидуального «Я»;
— отказ наставников от прямых ответов на актуальные вопросы взрослеющего человека, от решения за него и даже вместе с ним какой-либо проблемы;
— включение воспитанников в различные ситуации, способные стать для них событиями, приобрести личностную значимость и стимулировать социальный выбор.
Таким образом свобода выступает в качестве важнейшей нравственной ценности человеческого бытия, а воспитание свободного человека отражает проявление этой ценности в педагогической деятельности и может рассматриваться как целевая функция социального воспитания.
1 Фромм Э. Бегство от свободы = Die Furcht vor der Freiheit (1941) / перевод Г. Ф. Швейника. - М. : Аст, 2011. -288 с. - С. 189.
2 Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм: Сумерки богов. - М., 1989. - С. 323.
3 Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. -С. 36.
4 Выготский Л. С. Педология школьного возраста.- М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - С. 27.
