CC BY
152
осуществляться процесс его свободного становления. С его точки зрения, подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом.
В творчестве И. Г. Песталоцци отчетливо просматривалось понимание образования как поддержки ребенка в его самостоятельном развитии, как помощь ребенку, который творил себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности и свои возможности.
А. Дистервег был уверен в том, что высшую ступень состояния души ребенка составляет развитие способности к свободному самоопределению. При этом душа ученика, хотя и возбуждается внешними впечатлениями, но уже не подчиняется им; она следует своему свободному решению.
Идеи экзистенциальной философии и экзистенциальной психологии, получившие распространение в XX веке обогатили педагогику реальными предложениями по свободному воспитанию.
Наиболее оригинальной, на наш взгляд, стала теория морального развития Л. Кольберга, согласно которой нравственные чувства у детей возникают из взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом.
На практике, чтобы создать благоприятные условия для дискуссии и обеспечить непосредственное знакомство учеников с более развитыми моральными суждениями, он основал несколько «справедливых сообществ» - особых групп из учеников и учителей в государственных средних школах. Каждую неделю наставники и воспитанники совместно планировали деятельность школы, принимая решения демократическим путем: учителя действовали как помощники, поощряя учеников рассматривать нравственные последствия тех или иных действий.
Как показал опыт, школьники из «справедливых сообществ» имели тенденцию к проявлению более развитого морального мышления. Эти результаты наглядно свидетельствуют; зрелое моральное рассуждение появляется тогда, когда дети свободно выражают свое мнение по нравственным вопросам, выдвигаемым старшими, а старшие, в свою очередь, демонстрируют детям более высокий уровень морального рассуждения.
Смысл педагогического метода, разработанного М. Моптессори, заключался в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. По ее мнению, воспитанник должен заниматься с предлагаемыми в определенной последовательности дидактическими материалами, способствующими саморазвитию, а миссия педагога заключается в наблюдении за его поведением и предоставлении новых материалов тогда, когда он исчерпал возможности предыдущих.
Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории, которые включили в себя определенные знания о сущ-
ности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности.
Так, Л. Н. Толстой основной акцент сделал на естественно складывающейся атмосфере сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение.
Ключевая идея К. Н. Вентцеля состояла в том, чтобы не формировать ребенка согласно определенному идеалу человека, а содействовать тому, чтобы посредством самопроизвольного развития его индивидуальный образ принял ясные и четкие формы. Он отмечал, что если учитель вместе со своими учениками вырабатывает траекторию преподавания, план действий, то эта траектория становится их коллективным результатом, в итоге, ученик чувствует себя полноценным участником воспитагельно-образовательного процесса и может взять на себя ответственность за ее проведение и осуществление [2].
Говоря об основном методе воспитания, К, Н. Венцель отмечал, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества.
Исходя из этого, задачами Дома свободного ребенка он определил:
- формировать у детей активное отношение к жизни, окружающей природе, к получению знаний;
- процесс образования сделать самообразованием;
- процесс воспитания превратить в самовоспитание;
- оказывать педагогическую помощь на основе собственной работы и личного опыта в формировании у ребенка нравственного идеала;
- создавать свободные сообщества людей на основе самоуправления.
Внедряемая в нашу отечественную школу в XX веке коммунистическая педагогика практически сводила на нет субъективную роль человека в своем развитии, и практически не решала задачу развития индивидуальности. Несмотря на это ряд известных педагогов стремились к реализации субъектного подхода в обучении и воспитании учащихся. Это, прежде всего, П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, В. А. Сухом-линский и некоторые другие.
Так, например, С. Т. Шацкий говорил о необходимости создания педагогом пространства для саморазвития школьников, которое бы позволяло будить мысль, инициативу, развивать любознательность, желание применять полученные знания на практике, т. е. не только являлось бы развивающим, но и было бы личностно значимым [9].
По мнению П. П. Блонского, педагог должен помочь ребенку удовлетворить вечную тягу к активному занятию, к самостоятельной деятельности как посредством включения его в среду, живущую интеллектуальными интересами, так и через связь учебной темы с жизнью ребенка и проведение уроков в форме, эмоционально значимой для того или иного возрастного периода [1],
Отдельное место занимает теория А. С. Макаренко, которая предполагает саморазвития личности в коллективе и через коллектив, самостоятельный и «параллельный» педагогу субъект воспитания.
В 60-80 годы XX века Л. И. Уманский. А, Н. Лутошкин, И. П. Иванов, М. И. Рожков развивали идеи А. С. Макаренко о способности учащихся к саморазвитию, становлению их субъектной позиции через вовлечение в деятельность детских общественных организаций, стимулирование создания органов ученического самоуправления и включения в коллективные творческие дела и социально значимую деятельность.
Представители педагогики сотрудничества 80-ых годов прошлого века (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, Б. П. Никитин, В. Ф. Шаталов и др.) также поднимали вопрос об изменении отношению к учащемуся в условиях образовательного учреждения, разрабатывая образовательные технологии, рассматривающие школьника в качестве субъекта саморазвития.
В последующем ряд ученых (А. И. Адамский, Ш. А. Амонашвили, В. А. Ка-раковский, Т. М. Ковалева, А. Н. Тубельский) стали реализовывать различные модели гуманистических школ, ориентированных на самоопределение, самореализацию и самовоспитание личности.
Авторство первой научной концепции оказания школьникам педагогической помощи в жизненном самоопределении, основанной на идеях экзистенциальной философии и экзистенциальной психологии - концепции педагогики свободы - принадлежало О. С. Газману.
Самоопределение, по его мнению, является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы, В соответствии с чем, педагогическая поддержка состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
Ключевым понятием в его концепции выступает «преодоление препятствий». Это связано с тем, что предметом педагогики свободы, в отличие от предмета педагогики необходимости, являются способы изучения человеком самого себя, а не только естественно-научной картины мира.
В качестве объекта образования О. С. Газман рассматривал только образовательный материал (предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы.
О. С. Газман полагал, что педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка (не учителя и ученика, т, е. не в ролевых иерархических функциях).
Палитра современных идей относительно педагогической помощи старшеклассникам в жизненном самоопределении достаточно многообразна.
Так, В. В. Сериков, автор модели личностно-ориентированного образования, рассматривает ученика как субъекта жизнедеятельности. Он предлагает строить обучение на основе жизненного опыта ребенка (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества).
Задача учителя, по мнению ученого, заключается в том, чтобы создать благоприятные условия для личностного роста, развития способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную «Я-концепцию» [7].
С точки зрения Е. В. Бондаревской, из ценностного отношения к ребенку вырастает понимание цели личностно ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией [1].
Созвучной по принципиальным подходам является «Концепция воспитания как процесса формирования отношений человека к миру», разработанная группой специалистов во главе с И. А. Зимней. В ней представлена пятикомпонентная система воспитания как процесса формирования отношений человека к миру: 1) личность и деятельность педагога; 2) организация социальной ситуации развития, что означает придание воспитанию гуманистического характера, определяющего природу воспитательной среды; 3) сотрудничество; 4) общение; 5) активная деятельность субъекта воспи тания, соотносящаяся с типом ведущей деятельности.
Концепция воспитания И. М. Ильинского предлагает в качестве цели формирование жизнеспособной, гуманистически ориентированной индивидуальности по отношению к обществу и самой себе.
Жизнеспособность, по мнению автора, - это наличие у человека (поколения) таких свойств и качеств, которые позволяют не только выжить, не деградируя, в «жес тких» и ухудшающихся условиях социальной и природной среды, но жить и развиться, духовно возвышаться, воспроизводить и воспитывать потомство, не менее жизнеспособное в биологическом и социальном плане, чем он сам.
Задача жизнеспособной личности - стать индивидуальностью, сформировать свои смысложизненные установки, самоутвердиться, реализовать свои задатки и творческие возможности, преобразуя при этом в своих интересах среду обитания, не разрушая и не уничтожая ее.
Жизнеспособность предполагает высокую социальную активность личности (поколения), направленную на преобразование внешней природной и социальной среды и на формирование самого себя в соответствии с задан-
ными целями. В социокультурном плане жизнеспособность проявляется в том, насколько личность и поколение отвечают насущным запросам общества на данном историческом этапе и насколько они могут взять на себя ответе-твенность за его будущее [5].
Для настоящего исследования интерес представляет педагогическая концепция С. В. Христофорова. Он рассматривает воспитание как непрерывный процесс реконструкции жизненного опыта человека, под которым понимает отражение в его сознании эмоционально окрашенных, личностно значимых событий жизни, опыт социального взаимодействия, кооперативной деятельности субъектов в социокультурном пространстве. Под реконструкцией опыта он понимает «... накопление, обогащение, расширение, углубление в сознании человека событий жизни» [8].
Одним из современных подходов к воспитанию свободного человека является теория М. И. Рожкова, рассматривающая процессы обучения и воспитания человека с позиции экзистенциального подхода [6].
Ее основной идеей является выделение в качестве идеальной цели - формирование человека умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально используя свои потенциалы и реализуя себя в социально-значимой деятельности. Основой такого воспитания может стать синергетический подход, предполагающий в качестве основной задачи организации педагогической деятельности - стимулирование саморазвития ребенка на основе его рефлексивной оценки происходящих событий, в том числе и ситуаций, специально создаваемых педагогами. При этом очень важна включенность воспитанников в событие и активное их отношение к происходящему.
В русле экзистенциальной педагогики иод руководством М. И. Рожкова нами была разработана авторская концепция педагогического сопровождения жизненного самоопределения, основанная на рефлексивно-прогностическом подходе.
Под педагогическим сопровождением жизненног о самоопределения старшеклассников мы понимаем компонент педагогического процесса в старших классах общеобразовательной школы, направленный на создание условий для принятия юношами оптимальных решений в ситуациях экзистенциального выбора. Полагаем, что оно может базироваться на рефлексивно-прогностическом подходе, суть которого заключается в способности педагогов актуализировать потребность молодых людей в экзистенциальном выборе, включать их в процесс решения соответствующих прогностических задач.
Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников, по нашему мнению, призвано выполнять следующие функции:
- диагностическую, предусматривающую определение уровня готовности старших школьников к жизненному самоопределению;
- стимулирующую, побуждающую осознание ими потребности в экзистенциальном выборе и внутренней готовности к нему, создающую условия для самовоспитания;
- развивающую, способствующую саморазвитию всех сущностных сфер личности: мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, предметнопрактической, экзистенциальной, волевой и сферы саморегуляции;
- со1(иально-ориеятирующую, направленную на приобщение старшеклассников к общечеловеческим ценностям, моральным и этическим нормам поведения, формирование их субъективной позиции;
- обучающую, предполагающую ознакомление старших школьников с технологиями прогностической деятельности, основам рефлексивного поведения.
- организационно-деятельностную, состоящую в стимулировании включения школьников в социально значимую деятельность и отношения, способствующие рефлексивному осмыслению своих возможностей и расширению временно-пространственных границ экзистенциального выбора;
- фасилитирующую, облегчающую процесс переживания молодым человеком внутриличностного конфликта, связанного с поиском выхода из экзистенциальной дилеммы;
- рефлексивно-оценочную, направленную на рефлексивную оценку деятельности и намерений старшеклассника на основе объективных критериев, основанных на общечеловеческих ценностях, правовых нормах и исторически сложившихся культурных традициях.
Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников предполагает реализацию комплекса принципов:
- принцип эмпатийного взаимодействия, направленный на создание такого пространства со-бытия педагога и воспитанника, в условиях которого формируется система ценностных ориентаций и субъективный образ мира старшеклассника, осваиваются им продуктивные способы взаимодействия с социумом;
- принцип стимулирования саморазвития индивидуальности, требующий создания условий для самосовершенствования старшеклассниками сущностных сфер личности, которые в совокупности определяют готовность к жизненному самоопределению;
- принцип формирования антиципации (опережающего отражения будущего), способствующий формированию готовности и способности действовать и принимать жизненно важные решения с определенным временно-пространственном упреждением ожидаемых жизненных событий в заданном социальном пространстве;
- принцип формирования мотивационной перспективы, предполагающий перевод мотивационных возможностей старшеклассников из их потенциальной формы в форму актуального существования;
- принцип развивающей социальной интеракции, направленный на стимулирование активного взаимодействия старшеклассников с социокультурной средой с целью расширения жизненного опыта и рефлексии связанного с ним переживаниями;
— принцип дилеммности воспитания, предусматривающий обучение школьников способам поведения в ситуации многовариантного выбора, формирование его ценностно-ориентационного поля, воспитание ответственности за принятое решение;
- принцип «социального зеркала», обеспечивающий комментарии и объективную оценку педагогом намерений и действий воспитанников на основе общечеловеческих ценностей, правовых норм и культурных традиций.
Таким образом, педагогическое сопровождение жизненного самоопределения выпускников средних общеобразовательных школ нацелено на становление их субъектности обучающихся, осознание и самореализацию себя как «хозяина собственной жизни» в процессе партнерских отношений с педагогами. Разработанная нами концепция может рассматриваться в качестве нового этапа в развитии идей свободного воспитания.
Библиографический список
1. Блонский, П. П. Трудовая школа: в 2 ч. [Текст] / П. П. Блонский. - М.: Госиздат, 1919. (Сер. по теории и практике единой трудовой школы), - Ч. 1. - 114 с.; Ч. 2. - 63 с.
2. Вентцель, К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад [Текст] / К. Н. Вентцель. - М.: Амонашвили центр, 1999. - 214 с.
3. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века [Текст] / О. С. Газман // Новые ценности образования. - Вып. 6. - М., 1996.-С. 10-37.
4. Зимняя, И. А. Воспитание - проблема современного образования в России (состояние, пути решения) [Текст]/И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, Н. А. Морозова,— М.: Иц, 1988. - 82 с.
5. Ильинский, И. М. Молодежь и молодежная политика. Философия. История [Текст] / И. М. Ильинский. - М.: Голос, 2001. - С. 331-332.
6. Рожков, М. И. Концепция экзистенциальной педагогики [электронный ресурс] — Шр://л¥ш\¥. узри, yar.ru.
7. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В. В, Сериков — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.
8. Христофоров, С. В. Воспитание как реконструкция жизненного опыта [Текст] / С. В. Христофоров // Материалы научной конференции-дискуссии «Воспитание: научные дискуссии и исследования» под ред. Е. В. Титовой. — СПб, 2005. — 198 с. - С. 86-94.
9. Шацкий, С. Т. Мой педагогический путь [Текст] / С. Т. Шацкий - М.: АПН, 1964.-Т. 1. - 640 с. - С. 60-62.
УДК 378. 01
Ценюга Сергей Николаевич
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики КГПУ им В. П. Астафьева, serzen@kspu.ru, Красноярск
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДОЛОГИИ КАК ПРЕДМЕТА НАУЧНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Tsenyuga Sergei Nikolaevich
Candidate ofthe pedagogical sciences, assistant professor ofthe pulpit pedagogical departm ent of the Krasnoyarsk State Pedagogical Untvesity, serzen@kspu.ru, Красноярск
THE FORMATION OF THE REASONS OF THE PEDOLOGY APPEARANCE AS THE SUBJECT OF THE SCIENTIFIC PEDAGOGICAL RESEARCHES
К началу XX в. для прогрессивной педагогической общественности России бесспорным выступало положение о том, что новая, рациональная педагогика должна счроитъсяна фундаменте научного знания о ребенке [1]. Основой его обретения выступали знания всех наук, предметом которых выступал человек. Педология была призвана осуществлять синтез этих знаний.
В истории отечественного образования существуют противоречивые точки зрения на отправную дату становления педологии как предмета научно-педагогических исследований. По мнению П. Я. Шварцман и И, В. Кузнецовой, она имела сравнительно длинную предысторию и стремительную, законченную историю. Ее первоисточники находятся в довольно далеком прошлом, а если учесть их как почву для педагогической теории и практики, то в очень далеком прошлом [2].
В 1883 г. П. Каптерев относил ее истоки к временам античности, к Аристотелю и Платону. О первых попытках широкого применения психологических теорий в образовательной практике упоминал И. Гербарт, а за изложение принципов приложения психологии к педагогике высказывался А. Бине (1850) [3]. Среди сочинений следует выделить педагогическую антропологию К. Д. Ушинского в 2-х томах (1873).
Н. Е. Румянцев считал, что целенаправленное воспитание детей (а с ним и потребность в знании ребенка) зародилось давно и протекало по двум главным руслам. Первое — эмпирическое (опытническое) направление в педагогике, второе - спекулятивное (умозрительное) размышление философов и общественных деятелей о желательной организации школы и воспитания. В первом случае, истоки педологии необходимо искать в вековой истории развития школы и идей воспитания (чему учить и как учить), основанных на
эмпирическом знании учителя-практика и его суждении о ребенке по себе [4]. По выражению А. Биие, отдельные конкретные факты такого наблюдения над жизнью и деятельностью ребенка в педагогическом процессе со временем забывались, кристаллизуясь, в известные правила, обычаи, навыки, приемы и привычки эмпирической системы воспитания. Эти практические приемы образовывались для решения реальных вопросов, соприкасались с реальной действительностью и оказали известные услуги воспитанию. Заслуга эмпирической педагогики виделась в том, что она дала нам проблемы, подлежащие изучению [5].
Если же за основу брать зарождение науки о воспитании, то, по мнению того же Н. Е. Румянцева, теоретические предпосылки педологии следует искать в идеях и педагогическом творчестве Я. А. Каменского, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, но особенно И. Г. Песталоцци и И. Гербарта, положивших начало умозрительному изучению психологических проблем педагогики.
Некоторые авторы отправную дату относят к XVIII в. и связывают ее либо с И. Г. Песталоцци, либо с И. Кантом. Идея познание человека пронизывает все творчество И. Канта, Он был первым, кто провозгласил человека основной ценностью, самьм главным предметом науки ее конечной целью.
По мнению В. И. Максаковой, такой подход можно считать поворотным в сфере образования. И. Кант выдвинул и обосновал идею о необходимости выделения из философии «знаний о человеке», «науки о человеке» как особой области знания, подвергающей всестороннему анализу все без исключения сферы деятельности человека, все его проявления. Он предложил назвать её антропологией — специальной наукой, изучающей исключительно человека как сложный и чрезвычайно значительный феномен [6]. И. Кант представлял себе антропологию комплексной сферой познания, как науку, черпающую знания из трех источников: из других (самых различных) наук; из художественной литературы; из практического общения исследователя с людьми находящимися в различных жизненных обстоятельствах, состоящую из двух взаимопроникающих компонентов: физиологической и прагматической частей. Человек для И. Канта как существо двуединое, принадлежит одновременно и миру природы, и миру свободы. Поэтому первая часть должна раскрывать природную сущность человека, вторая, что может делать и должен делать из себя человек, вопреки собственной природе.
Антропология, по его мнению, и должна была выступить теоретической базой педагогики. Тем самым И. Кант предвосхитил появление педагогической антропологии (критической философии), чем совершил революционный переворот в философии. Завершился период безраздельного господства эмпирической (опытнической) педагогики, имевшей незыблемый фундамент прошлых научных достижений, исходящих из натурфилософского (пассивного, созерцательного и индивидуального) понимания человека.
Часть исследователей отдаленные истоки педологии относили к Ч. Дарвину, а появление научного метода исследования детской природы к XIX в., к работами Д. Кеттелаи Ф. Гальтона [7]. Под влиянием дарвиновской теории,
