CC BY
56УДК 373
М. И. Рожков
Экзистенциальный подход к социально-педагогическому сопровождению детей
В статье раскрывается сущность экзистенциального подхода к социально-педагогическому сопровождению детей, определяются его цели и средства реализации этих целей, раскрывается методика обеспечения включенности детей в жизнедеятельность детских сообществ и стимулирования проектирования личностного саморазвития.
Ключевые слова: социально-педагогическое сопровождение, экзистенциальный подход, социальное развитие, включенность в жизнедеятельность, самоуправление, саморазвитие.
M. I. Rozhkov
The Existential Approach to Children's Social-Pedagogical Support
In the article the essence of the existential approach to children's social-pedagogical support is revealed, its purposes and means to realize these purposes are determined, a technique to ensure the inclusion of children into livelihood of communities and promoting children's personal self-development design is revealed.
Keywords: social-pedagogical support, an existential approach, social development, inclusiveness into the activity, self-government, self-development.
Для понимания экзистенциального подхода к педагогике необходимо обратиться к трудам известного психолога В. Франкла, который пытался рассмотреть важнейшую категорию экзистенциальной психологии: смысл человеческого существования.
Говоря о смысле человеческого существования, он указывает на наличие сверхсмысла, который превосходит познавательные способности человека и который все же доступен и представляет собой идеальные смыслы и ценности. Именно поэтому смысл нельзя выдумать, а можно только найти. Смысл также нельзя дать, так как «при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности. И эта возможность всегда преходяща. ... Смысл должен быть найден, но не может быть создан».2
Человеку предстоит самостоятельно осуществить поиск смысла и на том основании, что смысл -это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда «требование момента», адресованное конкретному человеку. Каждая ситуация предполагает новый смысл, и каждого человека ожидает свой смысл. Смысл должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку.
В.Н. Дружинин в своей книге «Варианты жизни, или Очерки экзистенциальной психологии» высказал важные для понимания педагогического аспекта экзистенциализма концептуальные идеи.
Рассматривая различные варианты жизни человека, он подчеркивает, что «чистые» варианты жиз-
ни являются идеальными типами и редко реализуются в реальности. Жизнь каждого среднего человека мозаична: в ней представлены ритуалы и «подготовка к жизни», выпивка и любовь на лоне природы, рабочие обязанности и хобби. Как из деталей конструктора, собирается из разноцветных кусочков времени наша единственная и неповторимая жизнь».2
В.Н. Дружинин справедливо считает, что мы должны благодарить «судьбу и случай, который забросил нас в этот крохотный участок «пространства—времени», в эпоху, когда можно — я надеюсь — думать, говорить и действовать в соответствии со своими желаниями и способностями, не рискуя многим, когда можно созидать свою уникальную
3
жизнь».
Основной идеей экзистенциального подхода к социально-педагогическому сопровождению детей является выделение в качестве идеальной цели формирование человека, умеющего реализовать себя в системе социальных отношений на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего смысл своего существования и реализующего себя в соответствии с этим выбором.
Этот подход предполагает:
• самостоятельный выбор цели жизни и адекватный этой цели социальный выбор;
• понимание смысла своего существования и своих поступков;
• создание проекта своей жизни и определение в этом проекте перспектив личностного роста;
© Рожков М.И., 2013
• реализацию своей индивидуальности в рамках созданного проекта.
В чем же отличие педагогического воздействия, определяющегося требованиями экзистенциального подхода? Во-первых, любое педагогическое воздействие должно учитывать событийный ряд, который произошел с молодым человеком до факта этого воздействия. Во-вторых, необходимо понимать, что само взаимодействие педагога и воспитанника является определенным событием и вызывает у ребенка положительные или отрицательные эмоции. В-третьих, любое действие педагога, если оно не будет событием для воспитанника, не даст никаких результатов в рамках решения педагогической задачи.
Необходимо выделить две группы задач, решаемых в процессе социально-педагогического сопровождения.
Первая группа - целевые задачи, отражающие содержание педагогических задач, решаемых субъектами социально-педагогического сопровождения.
Вторая группа - инструментальные задачи, отражающие технологию социально-педагогического сопровождения.
Несомненно, что в совокупности все целевые задачи социально-педагогического сопровождения реализуют цель развития личности и индивидуальности человека.
Поэтому первой и важнейшей является задача социального развития, реализация которой предполагает оказание целенаправленного влияния на этот процесс. Субъекты социально-педагогического сопровождения, реализуя цели данного процесса в учреждениях дополнительного образования, призваны заботиться прежде всего о развитии личности и индивидуальности. В этом смысле развивающая функция является основной, так как соответствует смыслу любой гуманистически направленной педагогической деятельности.
Реализацией развивающей функции является создание педагогами ситуаций развития, которые способствуют появлению новообразований в его личностных качествах и раскрытию его потенциалов, отражающих его индивидуальность.
Важнейшей задачей социально-педагогического сопровождения является педагогическая поддержка, предметом которой является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем).
Именно необходимо поддержать человека в поиске решения возникшей у него личностной проблемы, а не решать эту проблему за человека. Реализация функции педагогической поддержки пред-
полагает опору на наличные силы и потенциальные возможности ребенка и веру педагога в эти возможности.
В процессе реализации данной функции субъекты социально-педагогического сопровождения выявляют личностную проблему молодого человека, осуществляют совместно с ним поиск вариантов ее решения и анализ последствий этого решения на основе имеющегося у человека социального опыта.
Реализация педагогической поддержки пересекается с задачей социально-педагогической помощи.
Мы понимаем под социально-педагогической помощью реальное содействие человеку в преодолении возникающих у него трудностей. Это могут быть трудности в разрешении конфликтной ситуации со сверстниками и взрослыми, затруднения выполнения ребенком возлагаемых на него обязанностей, трудности достижения цели и т.п.
Реализация данной функции предполагает выявление потребности ребенка в социально-педагогической помощи, определение меры этой помощи (степени вмешательства), реализации помощи как через действия ребенка, так и через действия взрослых.
Помощь может быть предложена (именно предложена, а не навязана) в различных формах: консультации, привлечения определенных лиц для оказания помощи детям, совместной деятельности с ребенком.
Следующей задачей социально-педагогического сопровождения является фасилитация (облегчение) адаптации ребенка к новым для него жизненным ситуациям в учреждении дополнительного образования. У ребенка чаще всего возникают трудности в тех ситуациях, которые являются для него новыми. А приход в дом творчества для ребенка новая ситуация.
Эта задача социально-педагогического сопровождения способствует адекватному социальному выбору ребенка своей позиции в новых, ранее не известных ему условиях.
Реализация данной задачи предполагает совместный с ребенком анализ новой ситуации, определение его отношения к ней, поиск вместе с ним способов поведения.
Также необходимо говорить о реализации коррекционной задачи социально-
педагогического сопровождения. Ее реализация предполагает направленность педагогических действий на определенные изменения в ценностях ребенка, существенно влияющих на его поступки и поведение.
Прежде всего речь идет о детях, склонных к деви-антному и делинквентному поведению. В этом случае педагоги призваны на основе реализации всех вышеназванных функций скорректировать отношение ребенка к окружающему миру, изменить стереотипные для него нормы поведения, сделать его поступки более осмысленными и самостоятельными.
Все перечисленные задачи социально-педагогического сопровождения взаимосвязаны, их реализация комплексно и целостно воздействует на ребенка, способствует его адекватному развитию.
Вторая группа задач, как уже было сказано выше, - инструментальные. Определяя эти задачи, необходимо еще раз подчеркнуть, что их реализация не предполагает руководство педагогом детьми.
К инструментальным задачам следует отнести диагностическую, коммуникативную, прогностическую и организаторскую.
Реализация диагностической задачи социально-педагогического сопровождения предполагает выявление причин возникающих у детей проблем и затруднений, выбор наиболее подходящего педагогического средства и создание благоприятных условий для решения детьми имеющихся у них проблем.
Диагностика включает, во-первых, контроль динамики социального развития детей и поиск оптимальных возможностей перевода их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей. Реализация диагностической задачи социально-педагогического сопровождения предполагает прохождение ряда этапов:
1) изучение практического запроса;
2) формулировка проблемы;
3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;
4) выбор метода исследования;
5) использование метода;
6) формулировка социально-педагогического диагноза;
7) поиск средств организации развивающей работы с молодыми людьми.
Рассматривая реализацию коммуникативной задачи социально-педагогического сопровождения, педагоги должны четко представлять, что протяженность, форма, глубина общения с ребенком определяются, прежде всего, необходимостью и достаточностью для разрешения затруднений консультируемого.
Необходима соответствующая подготовка к общению, установление контакта, совместное переживание проблемы, поиск ее решения. Необходимо постоянное уточнение ролей участников коммуни-
кации, а также коррекция состояния. Соблюдение правила субъектности, как мы уже отмечали, предполагает, что подросток активен, он сам разрешает собственное затруднение, прибегая при необходимости к помощи педагога.
Для достижения целей социально-педагогического сопровождения большое значение имеет реализация прогностической задачи. Это обоснование определенного прогноза изменений, которые могут произойти с конкретными детьми в социуме, базирующегося на достоверных данных. На основе этого прогноза создается проект взаимодействия с ребенком.
Реализация организаторской задачи предполагает использование организуемых педагогом ситуаций, мероприятий для решения возникших проблем. Такие ситуации имеют большое значение для социально-педагогического сопровождения, если они эмоционально значимы для ребенка и осознаются им как событие своей жизни. Реализация данной функции предполагает как организацию групп детей, организацию взрослых для создания той или иной ситуации, а также координацию деятельности социальных институтов, взаимодействующих с ребенком.
Если мы говорим о социально-педагогическом сопровождении как процессе, то мы должны, рассматривая его диалектически, выделить источник его развития, движущую силу и основные этапы.
Целью этого процесса является формирование социальности молодого человека. Источником является противоречие между актуальным уровнем социального опыта и недостаточностью его для решения возникшей социальной проблемы. Такой недостаток как раз и может быть компенсирован в процессе взаимодействия молодого человека с субъектом социально-педагогического сопровождения. Это взаимодействие и является движущей силой данного процесса.
Процесс социально-педагогического сопровождения цикличен и включает в себя следующие этапы.
Первым является этап проблематизации. На этом этапе педагоги обнаруживают и актуализируют вместе с ребенком предмет социально-педагогического сопровождения, каковым является проблема, трудность, обида ребенка. Выявляется суть, причины возникновения, обнаруживаются противоречия, формулируется проблема.
На втором, поисково-вариативном этапе, осуществляется поиск вариантов решения проблемы и определяется степень участия взрослого в этом процессе, а также средства сопровождения.
На третьем, практически действенном этапе, совершаются совместно с детьми реальные или виртуальные (в случае имитации ситуации) действия, которые приводят ребенка к решению проблемы.
На четвертом, аналитическом этапе, взрослые и дети анализируют происходящее, прогнозируют возможность появления новых трудностей и путей их преодоления.
Важной функцией педагогического сопровождения является обеспечение включенности в жизнедеятельность сообщества.
Включенность - личностное состояние по отношению к событию, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является участие молодого человека в событии, субъективным - отношение его к происходящему. Чем больше включенность ребенка в жизнедеятельность детского сообщества, тем больше его воспитательный потенциал.
Включенность обеспечивается созданием условий для осознания детьми своей причастности к изменениям, происходящим в детском сообществе. Это обеспечивается социально-педагогическим сопровождением развития детского самоуправления.
Самоуправление в детском объединении возникает только тогда, когда имеется какая-то общая цель в группе детей. И эта цель значима не только для этой группы, но и имеет более или менее выраженную социальную направленность.
Под детским самоуправлением мы понимаем демократическую форму организации детского объединения, обеспечивающую развитие самостоятельности детей в принятии и реализации решений для достижения групповых целей.
Развитие самостоятельности - есть именно развитие, то есть поэтапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации деятельности своих товарищей.
Принятие и реализация управленческих решений - обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно в решении этой двуединой задачи обретается реальность включенности детей в управление делами своего коллектива.
Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет самоуправление реальным содержанием, с другой - способствует объединению детей на основе объединения их интересов.
Необходимо создать условие, чтобы каждое организуемое в детском объединении дело, любая деятельность пробуждали бы активность детей.
Цель деятельности детского объединения выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, проведение какой-либо акции или совместного дела, изменяющего что-то в социуме). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (мероприятия, каких-то конкурсов, занятий, проведение предметной недели, вахт и т.д.). Третьей, наиболее общей формой, является поиск путей совершенствования деятельности детского объединения в целом.
Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед объединением.
Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления прежде всего ориентирован на детей. От их отношения к целям деятельности зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.
Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сфор-мированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество.
Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и ие-рархизирования.
Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.
Между целями и содержанием деятельности детского сообщества и отношением к ним каждого ребенка возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов дет-
ского объединения. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.
Особое значение имеет социально-педагогическое сопровождение, содержащее комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность человека в событие и стимулирующих его профессиональное саморазвитие на основе рефлексии происходящего.
Также функцией социально-педагогического сопровождения является стимулирование саморазвития на основе рефлексии. В этом плане деятельность педагога должна быть направлена на формирование мотивов как осознания происходящего, его отражения, так и на поиск путей самосовершенствования. Социально-педагогическое сопровождение, рассматриваемое в рамках парадигмы экзистенциальной педагогики, должно быть персонифицировано. При этом поиск педагогических средств должен все более и более уходить от унификации к вариативности, предоставляя возможность сделать каждому человеку свой выбор способов самовоспитания.
На основе экзистенциального подхода нами была разработана методика педагогического стимулирования саморазвития детей в процессе организации специализированных смен. При этом акцент делался не только на развитие специальных способностей, соответствующих профилю смены, но и на достижение личностных результатов, соответствующих требованию ФГОС общего образования.
Саморазвитие - это реализация ребенком собственного проекта совершенствования необходимых ему качеств. Каждый ребенок имеет свое представление о своем идеале, к которому он стремится. Важная задача педагогов как в школе, так и в условиях неформального образования, - стимулировать проектирование ребенком пути к этому идеалу. Стимулирование саморазвития предполагает реализацию комплекса непосредственных и опосредованных средств педагогического влияния, при реализации которых формируется мотивация самосовершенствования.
Какие же компоненты включает в себя разработанная нами методика? Прежде всего, это стимулирующая диагностика. Были разработаны анкеты, которые стимулировали проектирование саморазвития детей. В них предлагалось отразить качества, которые они хотели бы развить у себя в период пребывания в лагере. При этом они могли указать фак-
торы, которые могут повлиять на реализацию созданного детьми проекта саморазвития.
В различных сменах доминировали разные качества, которые школьники хотели развить у себя. Участники сборов художественного творчества в большей степени хотели научиться увлекать интересным делом других, сформировать личную организованность, стать более наблюдательными. При этом развитие качеств, связанных со своими достижениями в художественном творчестве, для них не являлись приоритетными.
В сборах лидеров самоуправления и детских организаций преобладает стремление научиться добиваться цели и также увлекать своими делами других детей. Высокий рейтинг занимает стремление развить организаторские качества.
В качестве приоритетных факторов, повлиявших на реализацию задуманного проекта саморазвития, дети указали общение с ребятами и участие в лагерных делах. К сожалению, такой фактор, как самостоятельная организация дел, оказался на последнем месте, что свидетельствует о слабой включенности детей в организацию лагерного сбора.
Важным компонентом стимулирования саморазвития в условиях лагерного сбора является создание поля самореализации, создающего для детей условия реализации своих личных социально-значимых интересов и потребностей, соответствующих проекту саморазвития. При этом важно способствовать максимальному проявлению индивидуального (личного) потенциала у возможно большего количества участников лагерного сбора.
Рефлексивный компонент педагогического стимулирования саморазвития детей, или компонент последействия, предполагает осмысление ребенком происходящих с ним изменений и проектирование определенных действий.
1 Франкл В. Человек в поисках смысла [Текст]. - М., 1990. -С.36.
2 Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии [Текст]. - М, 2000. - С. 133
3 Там же. - С.134
