CC BY
10Педагогический журнал Башкортостана. 2023. № 2. С. 25-41.
Pedagogical Journal of Bashkortostan. 2023; (2): 25-41.
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
Научная статья УДК 379
DOI: 10.21510/18173292_2023_100_2_25_41
СУЩНОСТНЫЙ АНАЛИЗ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Галина Николаевна Скударёва1, Владислав Львович Бенин2
1 Государственный гуманитарно-технологический университет, Орехово-Зуево, Россия, skudarevagalina@jandex.ru
Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, Уфа, Россия, benin@lenta.ru, ORCID 0000-0001-8357-9959
Аннотация. В исследовании представлен сущностный анализ допрофессионального педагогического образования, ранее не имевшего чётких теоретических очертаний в понятийном поле педагогики. Это создавало терминологические сложности для практики, актуализируя проблему понятийного анализа допрофессионального педагогического образования. Как звено системы непрерывного педагогического образования, допрофессиональная педагогическая подготовка школьников рассмотрена исследователями ярославской научной школы, которые фрагментарно использовали данный термин, но без сущностного раскрытия, через описание различных технологий и форм.
В результате сущностного анализа непрерывного педагогического образования, допрофессиональное педагогическое образование определено как: 1) самостоятельная педагогическая структура и системный компонент непрерывного педагогического образования; 2) допрофессиональный этап в целостной системе непрерывного педагогического образования; 3) допрофессиональная стадия профессионализации. Выявлена определяющая цель ДППО -создание благоприятных условий для развития личности старшеклассника на допрофессиональном этапе непрерывного педагогического образования. При этом его целевые установки дифференцируются на личностные, социальные и допрофессиональные. Результатом освоения ДППО является сформированная допрофессионально-педагогическая компетентность как интегральная характеристика личности выпускника школы, имеющая сложную поликомпонентную структуру (личностная, социальная и профильно-педагогическая компетеции) и поликонтекстное наполнение. Исследование функционального компонента ДППО, характеризующего его процессуальную составляющую, позволило обозначить четыре основные функции: образовательную, деятельностную, аксиологическую и трансляционную.
Показано, что допрофессиональное педагогическое образование - это самостоятельная педагогическая структура и системный компонент непрерывного педагогического образования; допрофессиональный этап в целостной системе непрерывного педагогического образования; допрофессиональная стадия профессионализации. Оно способствует преемственности освоения профессионально-ориентированных образовательных программ посредством формального (институционального) и неформального (самообразование) видов педагогического образования и освоения индивидуальных образовательных траекторий, представляя собой открытую,
© Скударева Г.Н., Бенин В.Л., 2023
гуманистически ориентированную, целостную образовательную систему на допрофессиональном этапе НПО и обеспечивает подготовку старшеклассника к жизни в социуме, самостоятельному профессиональному выбору и началу профессиональной педагогической деятельности.
Ключевые слова: педагогическое образование, непрерывное педагогическое образование, допрофессиональное педагогическое образование, подготовка старшеклассника к жизни в социуме, самостоятельный профессиональный выбор
Для цитирования: Скударева Г.Н., Бенин В.Л. Сущностный анализ допрофессионального педагогического образования // Педагогический журнал Башкортостана. 2023. № 2 (100). С. 25-41.
PROBLEMS OF MODERN PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY
Original article.
ESSENTIAL ANALYSIS OF
PRE-PROFESSIONAL PEDAGOGICAL EDUCATION
• 1 * * 2 Galina N. Skudareva , Vladislav L.Benin
1 State University of Humanities and Technology, Orekhovo-Zuyevo, Russia, skudarevagalina@jandex.ru
2 Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmullah, benin@lenta.ru, ORCID 00000001-8357-9959
Abstract. The study presents an essential analysis of pre-professional pedagogical education, which previously had no clear theoretical outlines in the conceptual field of pedagogy. This created terminological difficulties for practice, actualizing the problem of conceptual analysis of pre-professional pedagogical education. As a link in the system of continuous pedagogical education, pre-professional pedagogical training of schoolchildren is considered by researchers of the Yaroslavl scientific school, who fragmentally used this term, but without essential disclosure, through the description of various technologies and forms.
As a result of the essential analysis of continuous pedagogical education, pre-professional pedagogical education (PPPE) is defined as: 1) independent pedagogical structure and system component of continuous pedagogical education; 2) pre-professional stage in the integral system of continuous pedagogical education; 3) pre-professional stage of professionalization. Authors reveal the goal of PPPE in creating favorable conditions for the development of the personality of a high school student at the pre-professional stage of continuous pedagogical education. At the same time, its target settings are differentiated into personal, social and professional. The result of mastering PPPE is in forming professional and pedagogical competence as an integral characteristic of the personality of a school graduate, which has a complex multicomponent structure (personal, social and profile-pedagogical competencies) and a poly-textual content. The study of the functional component of PPPE, characterizing its procedural component, allowed us to identify four main functions: educational, activity, axiological and translational.
The study shows that pre-professional pedagogical education is an independent pedagogical structure and a system component of continuing pedagogical education; a pre-professional stage in an integral system of continuous pedagogical education; a pre-professional stage of professionalization. It promotes continuous development of professionally-oriented educational programs through formal (institutional) and informal (self-education) types of pedagogical education and the development of individual educational trajectories, representing an open,
humanistically oriented, holistic educational system at the pre-professional stage of the continuous pedagogical education and provides the preparation of a high school student for life in society, independent professional choice and the beginning of professional pedagogical activity.
Keywords: pedagogical education, continuous pedagogical education, pre-professional pedagogical education, preparation of a high school student for life in society, independent professional choice
For citing: Skudareva G.N., Benin V.L. Essential analysis of pre-professional pedagogical education. Pedagogicheskij zhurnal Bashkortostana = Pedagogical Journal of Bashkortostan. 2023; 100 (2): 25-41.
Введение. Настоящая статья имеет целью сущностный анализ теории и практики допрофессионального педагогического образования (ДППО), которое до недавнего времени не имело чётких теоретических очертаний в понятийном поле педагогики. В материалах департамента образования и науки города Москвы ДППО синонимично предпрофессиональному образованию, которое определяется как «профильное обучение, которое реализуется в соответствии с ФГОС СОО, направленное на расширение практического содержания профилей, формирование предпрофессиональных умений и навыков» [1]. Но в научных публикациях оно не имеет однозначного толкования и нередко заменяется понятиями «допрофессиональная подготовка»,
«допрофессиональная педагогическая подготовка», «профильная и предпрофильная педагогическая подготовка», «довузовское педагогическое образование», что создает терминологические сложности для практики, а потому актуализирует проблему понятийно-терминологического анализа допрофессионального педагогического образования.
Методология исследования. Как важное звено системы непрерывного педагогического образования, допрофессиональная педагогическая подготовка школьников рассмотрена исследователями ярославской научной школы (Л.Н.Артемьева, Л.В. Байбородова, В.В. Белкина, И.В Головина, М.В. Груздев, М.И. Лавров, И.В. Лобода, А.Н Логинова, Н.А. Мухамедьярова, Г.А. Папуткова, А.М.Ходырев, А.П. Чернявская). Методологическими подходами к исследованию названной подготовки являются субъектно-деятельностный и практико-ориентированный подходы, реализация которых опирается на принципы мотивационного обеспечения профессионального самоопределения; образовательной и профессиональной перспективы; рефлексивности; стимулирования самообразования; вариативности, свободного и
самостоятельного выбора содержания и форм допрофессионально-педагогической подготовки; интеграции данного процесса в целостную образовательную систему школы [2]. Целевым ориентиром таской подготовки выступает формирование у старшеклассников мотивации к педагогической деятельности, функциями - диагностическая, мотивационная, стимулирующая, образовательная, воспитательная, корректирующая и коммуникативная.
При исследовании допрофессиональной педагогической подготовки школьников ярославскими исследователями фрагментарно использовался
термин «допрофессиональное педагогическое образование», но без сущностного раскрытия, содержание которого описывалось через множество различных технологий и форм [3]. Более того, оба понятия («допрофессиональная педагогическая подготовка» и «допрофессиональное педагогическое образование») ими не дифференцируются, хотя подчеркивается особая значимость допрофессионального педагогического образования школьников в решении проблемы непрерывной подготовки педагогических кадров [4].
В публикациях последнего времени допрофессиональная педагогическая подготовка сущностно представлена как процесс педагогизации и гуманизации общественных отношений [5] и подготовки будущих компетентных педагогов, начиная с периода школьного ученичества, персонализации образовательной среды, саморазвития, самопознания и самореализации личности средствами педагогического просвещения и профессиональной ориентации [6]. Целевые ориентиры допрофессиональной педагогической подготовки в условиях высшего образования направлены на удовлетворение образовательных потребностей обучающихся и формирование у них интереса к педагогической профессии; развитие творческой активности старшеклассников и привлечение их к научно-исследовательской деятельности; знакомство учащихся школ с условиями обучения в педагогическом вузе вузе.
Признавая несомненный научный вклад ярославских коллег в исследование обозначенной проблемы, отметим, что у них не наблюдается чёткости в категориальном аппарате и используются различные понятия: «допрофессиональная педагогическая подготовка», «непрерывная подготовка», «допрофессиональное педагогическое образование», что требует дальнейшего уточнения и конкретизации.
Сущность допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности раскрыта в диссертационном исследовании В.И. Ревякиной [7]. Ею определены социально-педагогические условия названного процесса, среди которых: 1) преемственная связь школы и педагогического вуза; 2) единство требований со стороны школы и педвуза к выпускникам педагогических классов; 3) обеспеченность образовательного процесса педагогических классов инвариантной программой, методическими пособиями и рекомендациями; 4) готовность педагогических кадров к работе в педклассах, обеспеченная их непрерывным повышением квалификации. Также автором обоснована целесообразность применения деятельностного, игрового, дискуссионного и событийного подходов к исследованию допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности.
В ряду определений, отражающих допрофессиональный этап педагогического образования, мы встретили понятие «профильная и предпрофильная педагогическая подготовка», содержательно раскрытое И.В. Гордиенко. Учёный отмечает, что образовательный процесс, нацеленный на профильную и предпрофильную педагогическую подготовку, ориентирован на
знакомство обучающихся с деятельностью педагога, овладение знаниями о месте и роли профессии учителя, что определяет выбор профессии. Последовательность и непрерывность, как его ключевые принципы, определяют пути дальнейшего профессионального образования и профессионального роста, личностного самопознания и саморазвития старшеклассников, а также освоения программ профессионально-педагогической направленности на следующей стадии профессионального педагогического образования [8].
Рассмотрение понятий «допрофессиональная подготовка» (В.И. Ревякин), «допрофессиональная педагогическая подготовка» (Л.В. Байбородова, И.В Головина, А.П. Чернявская, М.И. Лаврова, И.В. Лобода), «профильная и предпрофильная педагогическая подготовка» (И.В. Гордиенко), «довузовское педагогическое образование» (М.А. Абрамова, Ю.В. Гришина, Е.В. Игнатович, А.Н. Соловьев, Д.Е. Филиппов) побудило нас к поиску единой научной категории, способной обобщить все представленные аспекты, расширить и углубить понятийно-сущностные и методологические основания исследования допрофессионального этапа профессионального педагогического образования. На наш взгляд, такой категорией является категория «допрофессиональное педагогическое образование», отражающая системный компонент непрерывного педагогического образования и выступающая самостоятельной подсистемой его целостной системы, методологически базирующаяся на общих основаниях и сущностных характеристиках.
Результаты исследования. В качестве ведущих функций допрофессионального педагогического образования можно выделить интеграционную, позволяющую объединить образовательные ресурсы; адаптивную, способствующую адаптации школьников к динамическим условиям допрофессиональной педагогической деятельности; социализирующую, направленную на выявление и привлечение в профессию педагогически одарённой и интеллектуально развитой молодежи; мотивационную, формирующую устойчивый интерес старшеклассников к профессии педагога и готовность к педагогическому профессиональному образованию; развивающую, обеспечивающую непрерывное личностное развитие выпускников школ в процессе допрофессионального образования.
Представленные функциональные характеристики ДППО представляются весьма обобщенными. Кроме того, они не зависят от его организационно -педагогических особенностей, которые могут быть школьными, для профориентации и профессионального самоопределения обучающихся в границах локально-средового образовательного пространства общественно-активной школы; вузовскими, оптимизирующими ресурсы вуза для выявления и привлечения выпускников школ-партнеров как профессионально ориентированных будущих студентов, подготовленных к адаптации в вузовском образовательном пространстве либо смешанными, интегрирующими социально-образовательный, инфраструктурный, организационно -
содержательный, управленческий, кадровый и учебно-методический потенциал в системе отношений «школа - вуз». Такое многообразие основывается на масштабности довузовского педагогического образования, имеющего как обобщённые характеристики, так и специфические содержательные и организационные особенности.
Принципами, выступающими как основные, исходные положения теории довузовского педагогического образования, выступают:
1. Принцип гуманизма, который базируется на ценностном отношении к личности, на её праве на развитие и саморазвитие, на свободу выбора собственной образовательной траектории, форм и видов обучения.
2. Принцип непрерывности, регулирующий сущность диады «довузовское
- вузовское образование», предусматривающей как уровневую непрерывность педагогического образования с преемственными, циклически завершенными этапами, так и непрерывность личностного, социального и допрофессионального развития старшеклассника по ступеням «абитуриент -студент» (трансформация социально-профессионального статуса); «обучаемый
- обучающийся» (становление педагогической активности); «адаптация -развитие - саморазвитие» (социально-профессиональные ситуации развития в педагогической деятельности).
3. Принцип социального партнерства как регулятив взаимодействия субъектов довузовского образовательного пространства. В ДППО осуществляется развитие школьно-университетского социального партнерства с применением инструментария сетевого взаимодействия обучающегося, профессионального педагогического и заинтересованного непрофессионального (родители, шефские организации и др.) сообществ. Широта социального партнерства характеризует интеллектуальное попечительство вузов над школами.
4. Принцип преемственности регулирует освоение уровней среднего общего и профессионального педагогического образования; соблюдение преемственности в содержании, методах и средствах обучения в общеобразовательной и профессиональной школе, что, в целом, ведет к повышению качества образования на обоих уровнях и совершенствованию довузовской подготовки.
5. Принцип целостности системы обнаруживается в единстве всех составляющих ДППО частей; целостности образовательного процесса - в совокупности его целей, содержания, особенностей, результата и т.д. Целостность образовательного пространства прослеживается в интеграции формального, неформального и информального образования для развития мотивации школьников на овладение педагогической профессией. Целостность ресурсных условий обеспечена экономическим, организационным, цифровым и научно-методическим контекстами. Важно подчеркнуть целостность свойств личности потенциального абитуриента, закреплённую в единстве и взаимосвязи ее компонентов: предметно-
содержательного, процессуального, мотивационно-целевого и эмоционально-волевого [9].
Наряду с характеристиками принципов ДППО, следует выделить его отличительные признаки интегративности, практикоориентированности и мобильности. Признак интегративности предполагает интеграцию образовательных сред общего, профессионального и дополнительного образования в довузовском образовательном пространстве; объединение организационно-педагогических, кадровых, учебно-методических и прочих ресурсов социально-образовательного потенциала в системе отношений «вуз-школа». Признак практикоориентированности характеризует практическую направленность содержания, форм и технологий ДППО, совокупность которых обеспечивает практико-ориентированный характер квазипрофессиональной педагогической деятельности и проведение профессиональных педагогических проб, формирует первичный квазипедагогический опыт старшеклассников, включение их в педагогические и социальные практики [10]. Признак мобильности определяет переход от предметного к метапредметному и профильно-педагогическому содержанию образования, от адаптивной к креативной модели обучения, от разобщенных знаний, умений и навыков к сформированным компетентностным основам.
Важным фактором функционирования довузовского педагогического образования является социальное партнёрство. Его постоянство зависит как от актуального состояния образовательной организации, так и от перспектив ее развития. Неизменными субъектами социального партнерства в ДППО остаются школа и вуз. В число социальных партнёров также входят представители заинтересованного непрофессионального сообщества. Инициаторами социального партнерства выступают как образовательные учреждения, так и другие стороны, в зависимости от уровня и содержания социальной проблемы [11].
Важнейшим системным элементом ДППО является его цель с комплексом вытекающих задач: формирования педагогической мотивации старшеклассников; развития их личностных, социальных и профессионально значимых качеств; становления предметных, метапредметных, «гибких» и профильно-педагогических квази-компетенций; ориентация на осознанное профессиональное самоопределение обучающихся; ресурсное обеспечение довузовского образования; социальное партнерство субъектов. Целевой компонент является одним из основополагающих в теоретико-методологическом анализе системы ДППО, поэтому, остановимся на нем подробнее.
В 1955 г. французский исследователь П. Аренц ввёл в научный оборот понятие «непрерывное образование» и сформулировал его ключевые цели: распространение культуры, готовность граждан к динамичным условиям общественного развития, доступность дополнительного общего образования для всех, профессиональная подготовка, возможность повышения
квалификации на всех ступенях системы образования. Педагогический энциклопедический словарь целью непрерывного образования называет личностное развитие в периоды психо-физического и социального созревания, расцвета способностей и стабилизации жизнедеятельности, а также в период старения, когда актуализируются задачи компенсаторных функций и возможностей [12, с.168].
Особенности непрерывного педагогического образования (НПО) одни авторы рассматривают сущностные как системное пожизненное образование человека, в рамках которого он сам вправе выбирать собственные образовательные траектории, опираясь на свои индивидуальные потребности с учётом личностных особенностей, с ориентацией на рынок труда и социальные запросы (Т.А. Лавина). Другие обращают внимание на такие его признаки, как гуманизация, повышение качества образования, развитие личностного потенциала и профессиональных способностей в гармонии с нравственными идеалами и культурой общества (О.М. Печатнова). Мы рассматриваем его, опираясь на точку зрения Н.В. Ипполитовой, для которой целью данной системы выступает создание благоприятных условий развития личности педагога в различные периоды его жизнедеятельности и профессионализации
[13].
Мы полагаем, что цели НПО можно диффренцировать на профессиональные и личностные. Профессиональный аспект связан с непрерывностью общего и профессионального развития учителя, доступностью дополнительного образования и возможностью повышения квалификации на всех ступенях системы образования. Личностный аспект сопряжён с готовностью к самообразованию и саморазвитию, адекватному самооцениванию и рефлексии.
Эти взаимосвязанные, но относительно самостоятельные аспекты имеют разные функции. К функциям профессионального характера относятся функция социального партнёрства, способствующая социальному взаимодействию заинтересованных сообществ в решении задач непрерывного педагогического образования; интеграционная функция, объединяющая и укрепляющая образовательные ресурсы общества; ориентационная функция, определяющая социально-профессиональные ориентиры педагогического образования в соответствии с приоритетами государственной образовательной политики и социальными запросами его субъектов; нормативная функция, регламентирующая профессиональное поведение педагога в соответствии с отражёнными в официальных нормативах требованиями, направленными на успешность его профессиональной деятельности.
К функциям личностного характера относятся нравственно -гуманистическая функция, закладывающая в основу непрерывного педагогического образования традиционные педагогические ценности и обеспечивающая гуманные условия жизнедеятельности и развития взаимоотношений его субъектов; преобразующая функция, создающая условия
для изменения в психоэмоциональной и деятельностной сферах личности педагога; адаптационная функция, обеспечивающая личности адаптацию к динамичным условиям профессиональной и социальной среды.
Сущностный анализ непрерывного педагогического образования позволил исследователям выделить такие его свойства, как целостность, преемственность, прогностичность, адаптивность, поступательность, плавность, интегративность. Мы дополним их функциональностью (набор возможностей, которые предоставляет данная система), динамичностью (постоянное преобразование посредством изменения содержания и состава компонентов, условий и пр.) и открытостью (возможность взаимодействия системы с окружающим социумом).
Далее остановимся на систематизации принципов НПО как основополагающих требований к его организации и функционированию. Ведущим среди них является принцип непрерывности. Его доминантное значение подчёркивают все авторы. Н.К. Сергеев интерпретировал его исходя из характеристики временной протяженности, изначально обусловленной тем, что идея непрерывного образования сопрягалась только с образованием взрослых [14]. А.П. Владиславлев трактовал как требование к организации образовательной практики, в процессе которой систематически и постоянно совершенствуются знания, умения и навыки, что особенно важно в тех условиях, когда образование продолжается с приходом человека в трудовую сферу [15]. Г.А. Алферова трактовала его как внутреннее убеждение личности будущего педагога и его установку на необходимость самоорганизации собственной деятельности с целью преобразования себя и самореализации в профессии [16].
Т.М. Чурекова принцип непрерывности рассматривает во взаимосвязи с принципом преемственности, позиционируя их как базовые в системе непрерывного педагогического образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. В дополнение к ним исследователь предлагает принципы взаимосвязи индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности обучающихся и принцип учета их возрастных особенностей. Её позиция отличается от предыдущих тем, что важное место в НПО отводится реализации принципа регионализации, предполагающего учёт специфики культурных традиций, социальных, производственных и экономических особенностей региона и сложившихся образовательных традиций [17].
В исследовании НПО Н.Г. Калинникова также подчеркивает принцип непрерывности, который интегрируется с принципом личностной ориентации и «растворяется» в нём. Автор акцентирует внимание на тождестве непрерывности образования с его преемственностью, исключая разрывы ступеней общего образования и высшей школы, и отмечает готовность к «непрерывной подготовке к преподавательской деятельности в постоянно изменяющейся социально-экономической среде» [18].
В теоретических исследованиях НПО [19] авторы дифференцируют его формы на институционализированные и неинституционализированные. Институционализированные осуществляются в рамках действующих институтов: образовательных учреждений, различных официально зарегистрированных форм дополнительного образования, общественных образовательных ассоциаций и профессиональных союзов, публично заявленных образовательных программ и др. Неинституционализированные формы образования обобщить труднее из-за их изменчивости и динамичности, а также невыраженности проявлений в публичном пространстве. Наиболее распространённой формой такого рода выступает самообразование, нацеленное не только на повышение уровня профессиональных компетенций, но и на повышение общекультурного уровня личности, посредством самостоятельного поиска интересующей информации. Это образование вне школ, колледжей, вузов и прочих образовательных организаций, т.е. образование, получаемое вне социальных институтов, специализирующихся на оказании образовательных услуг. Данная модель в России воспринимается скорее, как дополнительная к основному образованию, существующая где-то на стыке дистанционного обучения и самообразования. Вместе с тем, без неё реализация конституционного права граждан России на образование была бы неполной.
Неинституционализированное образование всегда неформально. Но неформальная образовательная деятельность может протекать и в институционализированных рамках. Отсюда, в институционализированном непрерывном образовании представляется возможным выделить как формальное, так и неформальное образование. Обращение к зарубежным исследованиям позволяет выявить три интепретации LLL, как formal (формальное), nonformal (неформальное) и informal (информальное). Последний термин можно трактовать как внесистемный или находящийся за пределами системы образования.
Институционализированное формальное образование определено нормативными рамками и представляет собой совокупность уровней школьного (начального, основного и среднего общего); профессионального (среднего, высшего) и послевузовского (аспирантура, ординатура, докторантура) образования. Второе высшее образование также является институционализированным и включено в структуру формального образования. Характерно, что формальное образование сопряжено с получением определенных квалификаций и степеней, засвидетельствованных получением соответствующего документа - аттестата, диплома, удостоверения и др. Институционализированное неформальное образование, к которому относится дошкольное образование, дополнительное образование детей, дополнительное профессиональное образование, не предполагает получения формальных квалификаций, хотя и может сопровождаться получением какого-то документа, подтверждающего факт освоения определенной образовательной программы.
Ещё одним признаком институционализированных форм образования можно считать бюджетное или внебюджетное его финансирование. В неинституционализированном секторе образования прослеживание подобных финансовых потоков затруднено. Содержательный компонент регулируется образовательными программами, различающимися по признаку стандартизованности и нестандартизованности. В России формальное образование (заявленные в Законе об образовании в РФ его уровни) регулируется государственными стандартами. Институционализированное неформальное образование может иметь стандартазацию, как, например, повышение квалификации госслужащих, но, в реалиях, как правило, таковым не является.
Таким образом, по результатам сущностного анализа непрерывного педагогического образования, представляется возможным сформулировать основные характеристики допрофессионального педагогического образования.
1. Допрофессиональное педагогическое образование выступает как: 1) самостоятельная педагогическая структура и системный компонент непрерывного педагогического образования; 2) допрофессиональный этап в целостной системе непрерывного педагогического образования; 3) допрофессиональная стадия профессионализации.
2. Допрофессиональное педагогическое образование предстаёт открытой, гуманистически ориентированной, целостной образовательной системой на допрофессиональном этапе непрерывного педагогического образования. Оно обеспечивает преемственность освоения старшеклассником образовательных и профильно-педагогических программ посредством формального (институционального) и неформального (самообразование) видов освоения индивидуальных образовательных траекторий с использованием вариативных образовательных возможностей. Результатом освоения ДППО является сформированная допрофессионально-педагогическая компетентность как интегральная характеристика личности выпускника школы, имеющая сложную поликомпонентную структуру (личностная, социальная и профильно-педагогичсекая компетеции) и поликонтекстное наполнение.
3. Определяющая цель ДППО - создание благоприятных условий для развития личности старшеклассника на допрофессиональном этапе непрерывного педагогического образования. При этом целевые установки ДППО возможно дифференцировать на личностные, социальные и допрофессиональные. Личностный контекст сопряжён с готовностью старшеклассника к самообразованию и саморазвитию; адекватному самооцениванию и рефлексии. Социальная направленность детерминирует все виды образовательной и педагогической деятельности. Допрофессиональный аспект связан с преемственностью общего и профессионального образования, доступностью дополнительного общего и профильно-педагогического образования, возможностью освоения индивидуальной образовательной траектории старшеклассником. Адекватные целям задачи дифференцируются,
соответственно, на личностные, социальные и допрофессионально-педагогические.
4. Субъектами ДППО выступают старшеклассники, как представители обучающегося сообщества, а также педагогический класс и общественно-активная школа с выделением их ключевой субъектной позиции, новых социально-педагогических ролей, допрофессионально-педагогических статусов; профессиональное педагогическое сообщество (учителя, наставники, администрация школы, методисты, управленческий корпус, профессорско-преподавательский состав вузов); непрофессиональное педагогическое сообщество (представители социального партнёрства при ведущей роли сообщества родителей).
5. Исследование функционального компонента ДППО, характеризующего его процессуальную составляющую, позволило обозначить четыре основные функции:
- образовательная функция направлена на освоение обучающимися пропедевтических педагогических знаний; овладение соответствующими личностной, социальной и профильно-педагогической компетенциями как компонентами допрофессионально-педагогической компетентности, развитие личностных, социальных и допрофессионально-педагогических качеств, необходимых для дальнейшей успешной педагогической деятельности;
- деятельностная функция, позволяющая выстроить образовательный процесс старшеклассников в условиях квазипрофессиональной педагогической деятельности, целевым ориентиром которого является освоение обучающимися пропедевтических педагогических знаний, первичных допрофессионально-педагогических умений и навыков, приобретение начального педагогического опыта;
- аксиологическая функция, определяющая общечеловеческие и профессионально-педагогические ценности как аксиологические основания развития системы ДППО;
- трансляционная функция, обеспечивающая передачу педагогических ценностей и традиций, накопленного прогрессивного педагогического опыта, его сохранение и критическое переосмысление.
Исследование ДППО, как процесса личностного, социального и допрофессионально-педагогического развития будущего педагога, позволило выделить в функциях личностную и социально-профессиональную направленность. К функциям личностной направленности относятся:
- развивающая, сопровождающая личностное развитие выпускников школ в процессе допрофессионального педагогического образования;
- нравственно-гуманистическая, базирующая допрофессиональное педагогическое образование на основе общечеловеческих и педагогических ценностей и обеспечивающая гуманные условия жизнедеятельности и развития взаимоотношений его субъектов;
- преобразующая, создающая условия для изменения в психоэмоциональной и деятельностной сферах жизни будущего педагога;
- адаптивная, обеспечивающая адаптацию старшеклассника к динамическим условиям образовательной и дальнейшей профессиональной деятельности посредством непрерывной индивидуальной образовательной траектории; возможность адаптации к условиям личностной, социальной и допрофессионально-педагогической среды;
- мотивационная, формирующая мотивацию выпускников школ на получение профессии педагога и готовность к педагогическому профессиональному образованию.
В ряду функций социально-профессиональной направленности представлены:
- социализирующая, позволяющая выявлять и привлекать в педагогическую профессию интеллектуально развитую молодежь; активизировать их социальную, гражданскую и жизненную позицию;
- социально-партнёрская, способствующая социальному взаимодействию обучающегося, профессионально-педагогического и непрофессионального заинтересованного сообществ в решении стратегических целей и тактических задач допрофессионального педагогического образования;
- интеграционная, объединяющая и укрепляющая образовательные ресурсы общества;
- ориентационная, определяющая социально-профессиональные ориентиры допрофессионального педагогического образования в соответствии с приоритетами государственной образовательной политики и социальными запросами его субъектов (личности, общества, государства);
- нормативная-регламентирующая допрофессиональную педагогическую деятельность старшеклассника в соответствии с нормативными требованиями современного образования.
6. В ряду свойств допрофессионального педагогического образования выделены целостность, преемственность, прогностичность, адаптивность, поступательность, плавность, интегративность, а также функциональность, объединённые как элементы системы в целостную структуру и обусловливающие функциональные связи в ней.
7. Осмысление ДППО с позиций его сущностных характеристик позволило обобщить его актуально значимые признаки гуманизации, повышения качества образования, развития личностного потенциала и педагогических способностей в гармонии с нравственными идеалами и культурой общества.
Заключение. Исходя из вышеизложенного можно утверждать, что допрофессиональное педагогическое образование - это самостоятельная педагогическая структура и системный компонент непрерывного педагогического образования; допрофессиональный этап в целостной системе непрерывного педагогического образования; допрофессиональная стадия
профессионализации. Оно предстаёт самостоятельной гуманистической, открытой, социально-личностно-допрофессионально-педагогической системой в целостной системе непрерывного педагогического образования, обеспечивая становление допрофессионально-педагогической компетентности
старшеклассника как интегральной характеристики личности выпускника школы. ДППО состоит из структурированных взаимосвязанных элементов (цели, задачи, субъекты, объекты, сущностное содержание, свойства, признаки, организационные формы) и функциональных компонентов, вступающих во взаимодействие на основании конкретных принципов, подчинённых определяющей цели и ориентированных на заданный результат.
ДППО способствует преемственности освоения профессионально-ориентированных образовательных программ посредством формального (институционального) и неформального (самообразование) видов педагогического образования и освоения индивидуальных образовательных траекторий, представляя собой открытую, гуманистически ориентированную, целостную образовательную систему на допрофессиональном этапе НПО. Оно обеспечивает подготовку старшеклассника к жизни в социуме, самостоятельному профессиональному выбору и началу профессиональной педагогической деятельности.
Список источников
1. Об утверждении стандарта деятельности ресурсных центров городского образовательного проекта "Новый педагогический класс в московской школе" в ОО, подведомственных Департаменту образования и науки города Москвы: приказ Департамента образования и науки города Москвы от 17.06.2022 № 519. - URL: https://www.mos.ru/ donm/documents/normativnye-pravovye-akty/view/271092220/ (дата обращения: 23.04.2023).
2. Байбородова Л.В. Принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьников // Концепт. 2021. № 9. - URL: http:// yberleninka.ru/article/n/printsipy-doprofessionalnoy-pedagogicheskoy-podgotovki-shkolnikov (дата обращения: 24.04.2023).
3. Лобода И.В., Байбородова Л.В., Лавров М.И., Белкина В.В. Концепция и модели допрофессиональной педагогической подготовки обучающихся Ярославской области. -Ярославль: РИО ЯГПУ, 2015. 72 с.
4. Байбородова Л.В. Концептуальные основы и модели допрофессиональной педагогической подготовки школьников // Ярославский педагогический вестник. 2015. № 5. С. 93-99.
5. Логинова А.Н. Педагогизация актуальных социальных практик как современный инструмент допрофессиональной педагогической подготовки // Мир науки, культуры, образования: международный научный журнал. 2020. № 6 (85). С. 286-289.
6. Чернявская А.П., Артемьева Л.Н., Мухамедьярова Н.А. Обобщение опыта допрофессиональной педагогической подготовки школьников // Евразийский образовательный диалог: материалы международного форума. Ярославль, 2021. С. 529-534.
7. Ревякина В.И. Теория и практика допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности: на материале педагогических классов: дисс. ... доктора педагог. наук. Барнаул, 2002. 362с.
8. Гордиенко И.В. Профессиональная ориентация и педагогическое сопровождение профильной и предпрофильной подготовки обучающихся к выбору педагогической
профессии: региональный аспект // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6, № 4(21) с. 50-53.
9. Игнатович Е.В. Социально-педагогическая миссия институтов непрерывного образования. - URL: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2085 (дата обращения 25.04.2023).
10. Соловьев А.Н. Моделирование процесса подготовки абитуриентов в условиях модернизации инженерного образования: дисс. ... доктора педагог. наук. Калининград, 2012. 384 с.
11. Гром С.Д., Шульга И.И. Социальное партнерство в сфере образования // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: сб. ст. по материалам 14 Междунар. науч.- практ. конф. Новосибирск: СибАК, 2018. Т. 9 (13). С.10-14.
12. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. Москва: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.
13. Ипполитова Н.В. Личностный аспект реализации принципа непрерывности в профессиональном образовании. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostnyy-aspekt-realizatsii-printsipa-nepreryvnosti-v-professionalnom-obrazovanii (дата обращения: 25.04.2023).
14. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дисс. ... доктора педагог. наук в форме науч. докл. Волгоград, 1998. 79 с.
15. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. Москва: Мол. гвардия, 1978. 175 с.
16. Алферова Г. А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: автореф. дисс. ... канд. педагог. наук. - Волгоград, 1998. 22 с.
17. Чурекова Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях: автореф. дисс. ... доктора педагог наук. Кемерово, 2002. 42 с.
18. Калинникова Н.Г. Непрерывное педагогическое образование в России (1990-е -начало 2000-х гг.). Москва: Прометей, 2006. 181 с.
19. Скударёва Г.Н. Общество и образование в современной России: социокультурный контекст // Общество и образование в современной России: социокультурные ориентиры. Орехово-Зуево: МГОГИ, 2015. С. 9-92.
References
1. Order of the Department of Education and Science of the City of Moscow dated June 17, 2022 No. 519 "On Approval of the Standard for the Activity of Resource Centers of the City Educational Project "A New Pedagogical Class in the Moscow School" in NGOs subordinated to the Department of Education and Science of the City of Moscow. - Available at: https://www.mos.ru/donm/documents/normativnye-pravovye-akty/view/271092220/ (accessed 23 April 2023). (In Russian)
2. Baiborodova L.V. Principy doprofessionalnoj pedagogicheskoj podgotovki shkolnikov [Principles of pre-professional pedagogical training of schoolchildren]. Concept. 2021; (9). Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/printsipy-doprofessionalnoy-pedagogicheskoy-podgotovki-shkolnikov (accessed 24 April 2023). (In Russian)
3. Loboda I.V., Baiborodova L.V., Lavrov M.I., Belkina V.V.Koncepciya i modeli doprofessionalnoj pedagogicheskoj podgotovki obuchayushchihsya Yaroslavskoj oblasti [The concept and models of pre-professional pedagogical training of students in the Yaroslavl region]. Yaroslavl: RIO YAGPU, 2015. 72 p. (In Russian)
4. Bayborodova L.V. Konceptualnye osnovy i modeli doprofessionalnoj pedagogicheskoj podgotovki shkolnikov [Conceptual foundations and models of pre-professional pedagogical
training of schoolchildren]. Yaroslavskijpedagogicheskij vestnik = Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2015; (5): 93-99. (In Russian)
5. Loginova A.N. Pedagogizaciya aktualnyh socialnyh praktik kak sovremennyj instrument doprofessionalnoj pedagogicheskoj podgotovki [Pedagogization of actual social practices as a modern tool for pre-professional pedagogical training]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya: mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnal = World of science, culture, education: international scientific journal. 2020. No. 6 (85): 286-289. (In Russian)
6. Chernyavskaya A.P., Artemyeva L.N., Mukhamedyarova N.A. Obobshchenie opyta doprofessional'noj pedagogicheskoj podgotovki shkolnikov [Generalization of the experience in pre-professional pedagogical training of schoolchildren]. In: Evrazijskij obrazovatel'nyj dialog: materialy mezhdunarodnogo foruma = Eurasian educational dialogue: materials of the international forum. Yaroslavl, 2021: 529-534. (In Russian)
7. Revyakina V.I. Teoriya i praktika doprofessionalnoj podgotovki starsheklassnikov k pedagogicheskoj deyatelnosti: na materiale pedagogicheskih klassov [Theory and practice of pre-professional training of high school students for pedagogical activity: on the material of pedagogical classes]: doctor's thesis. Barnaul, 2002. 362p. (In Russian)
8. Gordienko I.V. Professionalnaya orientaciya i pedagogicheskoe soprovozhdenie profilnoj i predprofilnoj podgotovki obuchayushchihsya k vyboru pedagogicheskoj professii: regionalnyj aspekt [Professional orientation and pedagogical support of profile and pre-profile preparation of students for the choice of a pedagogical profession: a regional aspect]. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya = Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology. 2017; 21(6/4): 50-53. (In Russian)
9. Ignatovich E.V. Socialno-pedagogicheskaya missiya institutov nepreryvnogo obrazovaniya [Socio-pedagogical mission of continuous education institutions]. Available at: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2085 (accessed 25 April 2023). (In Russian)
10. Soloviev A.N. Modelirovanie processa podgotovki abiturientov v usloviyah modernizacii inzhenernogo obrazovaniya [Modeling the process of preparing applicants in the context of modernization of engineering education]: doctor's thesis. Kaliningrad, 2012. 384 p. (In Russian)
11. Grom S.D., Shulga I.I. Socialnoe partnerstvo v sfere obrazovaniya [Social partnership in the field of education]. In: Sovremennaya psihologiya i pedagogika: problemy i resheniya = Modern psychology and pedagogy: problems and solutions: collection of articles based on materials of the 14th International Scientific and Practical Conference. Novosibirsk: SibAK, 2018; Vol. 9 (13): 10-14. (In Russian)
12. Pedagogicheskij enciklopedicheskij slovar [Pedagogical encyclopedic dictionary] / chief editor B. M. Bim-Bad. Moscow: Great Russian Encyclopedia, 2002. 528 p. (In Russian)
13. Ippolitova N.V. Lichnostnyj aspekt realizacii principa nepreryvnosti v professionalnom obrazovanii [Personal aspect of the implementation of the principle of continuity in vocational education]. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostnyy-aspekt-realizatsii-printsipa-nepreryvnosti-v-professionalnom-obrazovanii (accessed 25 April 2023). (In Russian)
14. Sergeev N.K. Teoriya i praktika stanovleniya pedagogicheskih kompleksov v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya uchitelya [Theory and practice of forming pedagogical complexes in the system of continuous education of a teacher: doctor's thesis in the form of scientific report. Volgograd, 1998. 79 p. (In Russian)
15. Vladislavlev A.P. Nepreryvnoe obrazovanie: problemy i perspektivy [Continuous education: problems and prospects]. Moscow: Molodaya gvardiya, 1978. 175 p. (In Russian)
16. Alferova G. A. Formirovanie u budushchego uchitelya gotovnosti k nepreryvnomu obrazovaniyu [Forming a future teacher's readiness for continuous education]. Extended abstract of candidate's thesis. Volgograd, 1998. 22 p. (In Russian)
17. Churekova ZMTeoretiko-metodologicheskie osnovy nepreryvnogo obrazovaniya lichnosti v innovacionnyh obrazovatelnyh uchrezhdeniyah [Theoretical and methodological
foundations of lifelong education of the individual in innovative educational institutions]: extended abstract of Doctor's thesis. Kemerovo, 2002. 42 p. (In Russian)
18. Kalinnikova N.G. Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Continuous teacher education in Russia] (1990s - early 2000s). Moscow: Prometheus, 2006. 181 p. (In Russian)
19. Skudareva G.N. Obshchestvo i obrazovanie v sovremennoj Rossii: sociokulturnyj kontekst [Society and education in modern Russia: sociocultural context]. In: Obshchestvo i obrazovanie v sovremennoj Rossii: sociokul'turnye orientiry = Society and education in modern Russia: sociocultural guidelines. Orekhovo-Zuyevo: MGOGI, 2015. Pp. 9-92. (In Russian)
Заявленный вклад авторов статьи:
Галина Николаевна Скударева - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, сбор данных, анализ полученных результатов, оформление статьи.
Владислав Львович Бенин - научное руководство, критический анализ текста, обеспечение ресурсами.
The declared contribution of the authors of the article:
Galina N. Skudareva - theoretical analysis of the literature on the research problem, data collection, analysis of the results obtained, article design.
Vladislav L.Benin - scientific leadership, critical analysis of the text, provision of resources.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Authors have read and approved the final manuscript.
Статья поступила в редакцию 19.04.2023; одобрена после рецензирования 20.05.2023; принята к публикации 20.06.2023. The article was submitted 19.04.2023; approved after reviewing 20.05.2023; accepted for publication 20.06.2023.
