CC BY
33ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Научная статья УДК 37
DOI: 10.20323/1813-145X-2022-4-127-8-17 EDN: MDHLPJ
Содержание допрофессиональной педагогической подготовки школьников Людмила Васильевна Байбородова
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогических технологий ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» lvbai@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-9004-978X
Аннотация. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников является значимым этапом непрерывного педагогического образования кадров. Один из наиболее важных и проблемных вопросов связан с определением содержания допрофессиональной педагогической подготовки. Цель исследования — выявить и рассмотреть подходы к определению содержания, которые необходимо учитывать при разработке программ допрофессиональной педагогической подготовки школьников. На основе концептуальных идей, подходов, принципов предлагается учитывать задачи, которые определены в документах, уточнены и конкретизированы самой образовательной организацией, педагогом и обучающимися; сферы деятельности школьников (учебная деятельность, внеучебная деятельность, дополнительное образование); социально-профессиональные роли, которые важно освоить будущему педагогу для успешного выполнения профессиональной деятельности; виды деятельности школьников, организатором которых является педагог; развитие сущностных сфер ребенка (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, сферы саморегуляции); система ценностей и отношений, которые необходимо освоить будущему педагогу; функции педагогического сопровождения. Обозначен бинарный подход к определению содержания допрофессиональной педагогической подготовки школьников: в аспекте деятельности педагога и деятельности обучающегося.
Главный ориентир при разработке содержания — планируемые результаты, которые также могут рассматриваться в нескольких аспектах. Даются рекомендации по разработке содержания допрофессиональной педагогической подготовки школьников, подчеркивается важность учета особенностей образовательной организации, возраста обучающихся, ресурсов социума, а также запроса обучающихся на допрофессиональную педагогическую подготовку. Целесообразно предусмотреть, чтобы психолого-педагогическая и социально-педагогическая деятельность школьников была органично включена в образовательный процесс, начиная с начальной школы использовались ресурсы учебной, внеучебной деятельности и дополнительного образования обучающихся.
Ключевые слова: подготовка педагога; непрерывное педагогическое образование; допрофессиональная педагогическая подготовка
Статья подготовлена в рамках выполнения Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-00077-21-02 на выполнение научных исследований по теме «Допрофессиональная педагогическая подготовка обучающихся в системе непрерывного педагогического образования» (№ реестровой записи 730000Ф.99.1. БВ09АА00006)
Для цитирования: Байбородова Л. В. Содержание допрофессиональной педагогической подготовки школьников // Ярославский педагогический вестник. 2022. № 4 (127). С. 8-17. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X^022-4-127-8-17. https://elibrary.ru/mdhlpj
© Байбородова Л. В., 2022
GENERAL PEDAGOGY, HISTORY OF PEDAGOGY AND EDUCATION
Original article
Lyudmila V. Baiborodova
Doctor of pedagogical sciences, professor, head of department of pedagogical technologies, FSBEI HE «Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky». 150000, Yaroslavl, Respublikanskaya st., 108/1 lvbai@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-9004-978X
Content of pre-professional pedagogical training of schoolchildren
Abstract. Pre-professional pedagogical training of schoolchildren is a significant stage in the continuous pedagogical education of the staff. One of the most important and problematic issues is related to the definition of the content of pre-professional pedagogical training. The purpose of the study is to identify and consider approaches to determine the content that must be taken into account when developing programs for pre-professional pedagogical training of schoolchildren. On the basis of conceptual ideas, approaches, principles, it is proposed to take into account the tasks that are defined in the documents clarified and specified by the educational organization itself, the teacher and the students; fields of activity of schoolchildren (educational activities, extracurricular activities, additional education); social and professional roles that are important for the future teacher to master for the successful performance of professional activities; types of activities of schoolchildren organized by the teacher; the development of the essential spheres of the child (intellectual, motivational, emotional, strong-willed, substantive-practical, existential, self-regulatory sphere); a system of values and relationships that the future teacher needs to master; functions of pedagogical support. A binary approach for determining the content of pre-professional pedagogical training of schoolchildren is outlined: in terms of activities of the teacher and activities of the student.
The main guideline for developing the content is planned results, which can also be considered in several aspects. Recommendations are given on the development of the content of the pre-professional pedagogical training of schoolchildren, the importance of taking into account peculiarities of the educational organization, age of students, resources of society, as well as the request of students for pre-professional pedagogical training is emphasized. It is advisable to provide that the psychological, pedagogical and socio-pedagogical activities of schoolchildren are organically included into the educational process, starting from elementary school, resources of educational, extracurricular activities and additional education of students are used.
Keywords: teacher training; continuous pedagogical education; pre-professional pedagogical training
The article was prepared as part of the implementation of the State Task of the Ministry of Education of the Russian Federation № 073-00077-21-02 for the implementation of scientific research on the topic «Pre-professional pedagogical training of students in the system of continuous pedagogical education» (Registry Entry № 730000®.99.1. EB09AA00006)
For citation: Baiborodova L. V Content of pre-professional pedagogical training of schoolchildren. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2022;(4): 8-17. (In Russ.). 10.20323/1813-145X-2022-4-127-8-17. https://elibrary.ru/mdhlpj
Введение
Допрофессиональная педагогическая подготовка (ДПП) школьников рассматривается нами как важнейших этап в системе непрерывного педагогического образования, который в значительной мере определяет успешность дальнейшего профессионального развития специалиста. Сегодня данная проблема активно обсуждается учеными и педагогами-практиками, организаторами этой подготовки. Предметом дискуссий являются самые разные вопросы, решение которых может обеспечить качественную допрофессио-нальную педагогическую подготовку школьников и сформировать важнейшие компетентности, необходимые будущему учителю, способному ор-
ганизовать образовательный процесс и взаимодействие с учениками с учетом их запросов, интересов и потребностей с учетом современных вызовов общества, способствовать в решении задач воспитания гражданина своей страны.
Один из важнейших аспектов обсуждений посвящен ценностным и содержательным ориентирам в подготовке будущего педагога, так как мотивы и ценности старшеклассников, поступающих в педагогический вуз, существенным образом определяют их позицию в образовательном процессе, оказывают влияние на отношение к профессии и дальнейшую работу [Митяшов, 2019; Ак^и, 2010; Куйасои, 2000]. Исследователями рассмотрены взаимосвязи между осознан-
9
ностью выбора педагогической профессии и качеством работы учителя. Доказана необходимость выявления людей, склонных к педагогическим профессиям, до момента их профессионального самоопределения [Байбородова, 2021; Гаврилова, 2018].
Различные аспекты допрофессиональной педагогической подготовки широко представлены в научной литературе, в диссертационных работах В. Б. Успенского, А. К. Шленева, В. И. Ревякиной [Ревякина, 2015] и др. Неоднозначно решаемым и проблемным остается вопрос о содержании до-профессиональной педагогической подготовки школьников. Чему учить будущих педагогов, что должны освоить старшеклассники, которые, возможно, станут студентами педагогических колледжей и вузов — один из важных теоретических и практических вопросов. Их решение в значительной мере может повлиять на достижение поставленных целей.
Под содержанием ДПП мы понимаем систему знаний, навыков, способов деятельности, отношений, качеств и черт личности, которыми должны овладеть школьники, чтобы сделать осознанный выбор профессии педагога или сознательно изменить свои намерения [Байбородова, 2021].
Методология и методы исследования
Содержание ДПП школьников — это специфический опыт, который осваивает обучающийся. Базовыми характеристиками этого содержания и опыта являются ценности и идеалы, которые нашли отражение в концептуальных основах ДПП, изложенных в предыдущих наших публикациях [Байбородова, 2021], и обеспечивают достижение конкретных результатов ДПП. Кратко обозначим исходные концептуальные положения.
Трактовка целей ДПП нами представлена с учетом того, что не все школьники станут педагогами. В то же время чрезвычайно важно, чтобы, проходя путь допрофессионального развития, они приобрели важнейшие общественно и лич-ностно значимые качества социального лидера, творца и созидателя, смогли осознанно решить проблему выбора и реализовать себя в жизни и профессии. Не менее ценно развить у школьников потребность в постоянном саморазвитии. Обобщенно, комплексно эти цели можно обозначить как формирование у старшеклассников пе-
дагогической культуры. Именно этому посвящено исследование В. Б. Успенского.
Общие цели могут быть конкретизированы в задачах ДПП с учетом возраста школьников, уровня развития их мотивации к образованию и профессии, подготовленности к деятельности социально-педагогической и психолого-педагогической направленности, что также станет основой для определения ближайших задач, содержания деятельности коллектива и ДПП каждого обучающегося.
Определяя содержание допрофесссиональной педагогической подготовки, необходимо руководствоваться рядом идей. Мы предлагаем и обосновываем следующие идеи: опережающий характер ДПП, педагогизация социальной среды, индивидуализация образовательного процесса, интеграция и конвергенция ресурсов ДПП; аксиологический, рефлексивно-деятельностный и субъектно-ориентированный подходы, а также бинарные принципы ДПП: организации деятельности педагогов (мотивационного обеспечения, профессионального самоопределения, интеграции допрофессиональной педагогической подготовки в образовательную систему организации, обеспечения тьюторской позиции педагогов, социального партнерства и сотрудничества) и организации деятельности школьников (образовательной и профессиональной перспективы обучающихся, свободного и самостоятельного выбора, самообразования и саморазвития обучающихся, самоорганизации и самоуправления, проектирования индивидуальной образовательной деятельности). Концептуальные положения, раскрывающие сущность и способы реализации этих идей, подходов и принципов, изложены в монографии автора [Байбородова, 2021].
Разрабатывая проблему содержания, мы опирались на анализ имеющихся работ по проблеме допрофессиональной педагогической подготовки [Бугакова, 2018; Никодимова, 2021; Мычко, 2021], изучение отечественного и зарубежного опыта [Допрофессиональная педагогическая ... , 2021; Диких, 2019; Жук, 2019; Логинова, 2020; Manning, 2005; Richardson, 2005], результаты опроса и анализ собственной многолетней деятельности в качестве преподавателя и куратора педагогических классов.
Результаты исследования и их обсуждение
Каждый педагог, организаторы ДПП школьников сталкиваются с проблемой отбора и разработки содержания допрофессиональной педагогической подготовки школьников. Это достаточно сложный творческий процесс, требующий объединения усилий профессионалов и взаимодействия педагогов, школьников и их родителей. Здесь нет готовых решений, так как в каждом случае необходимо учитывать влияние различных факторов и конкретную ситуацию. Что же должно стать ориентиром в этом коллективном поиске?
Совершенно очевидно, что содержание до-профессиональной педагогической подготовки должно быть ориентировано на достижение планируемых результатов, которые сегодня в изученных нами источниках рассматриваются по-разному. В зависимости от планируемых результатов отбирается и проектируется содержание программы ДПП школьников в целом, деятельности психолого-педагогических классов, конкретных дисциплин, индивидуальной образовательной деятельности обучающихся психолого-педагогической и социально-педгогической направленности.
Назовем некоторые ориентиры при определении содержания ДПП в контексте планируемых результатов.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. В нем можно выделить результаты, наиболее значимые для выпускника, стремящегося к овладению педагогической профессией:
— личностные, которые характеризуются сформированностью способности к саморазвитию и самовоспитанию в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами; самостоятельностью, творчеством, способностью взаимодействовать в диалоге с другими людьми, находить общие цели и сотрудничать с представителями разных возрастных групп для их достижения; нравственным сознанием и поведением, готовностью к самообразованию на протяжении всей жизни; осознанностью выбора будущей профессии и осознанием возможностей реализации собственных жизненных планов;
— метапредметные, включающие умение самостоятельно проектировать свою деятельность, использовать все возможные ресурсы для дости-
жения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях; владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения.
— предметные (курсы по выбору обучающихся), предусматривающие удовлетворение индивидуальных запросов обучающихся; развитие личности обучающихся, их познавательных интересов, навыков самообразования и самопроектирования; углубление, расширение и систематизация знаний в выбранной области научного знания или вида деятельности; совершенствование имеющегося и приобретение нового опыта познавательной деятельности, профессионального "самоопределения обучающихся.
2. Формирование готовности к выполнению трудовых действий, необходимых умений и знаний в рамках таких функций, как обучение, воспитательная деятельность и развитие, обозначенных в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)». Они также рассматриваются в качестве ориентиров ДПП и необходимых для успешного развития профессионально значимых педагогических компетенций будущего педагога.
Общепедагогическая функция. Обучение: трудовое действие — организовывать различные виды внеурочной деятельности: игровую, учебно-исследовательскую, художественно-продуктивную, культурно-досуговую с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историю культурного своеобразия региона.
Воспитательная деятельность: трудовые действия — реализация воспитательных возможностей различных видов деятельности ребенка (игровой, трудовой, спортивной, художественной и т. д.), помощь и поддержка в организации деятельности ученических органов самоуправления; необходимые умения общаться с детьми, признавать их достоинство, понимая и принимая их, анализировать реальное состояние дел в учебной
группе, поддерживать в детском коллективе деловую, дружелобную атмосферу; владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций и т. п.
Развивающая деятельность: необходимые умения — разрабатывать и реализовать индивидуальные образовательные маршруты с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся; другие характеристики — соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований профессиональной этики.
3. Ключевые компетенции, которые должны быть сформированы у обучающихся, ориентированных на педагогические профессии. Перечень таких компетенций не определен однозначно, он может уточняться, корректироваться. Мы, осуществляя многолетнюю работу, ориентировались на следующие компетенции [Концепция и модели ... , 2015]:
— ценностные, означающие восприятие человеческой жизни как главной ценности; осмысление понятий «честь», «долг», «ответственность», «профессиональная гордость», «гражданственность»; социальная активность: личностные достижения должны служить на благо обществу;
— деловые, проявляющиеся в интересе к различным видам активности в педагогической профессии как возможность совершенствовать себя; стремлении к сотрудничеству и сотворчеству; уверенности в своих силах, в себе; целеустремленности в достижении успеха; способности концентрировать усилия, переносить физические и психические нагрузки; самостоятельности, собранности и энергичности;
— познавательные, включающие знания, умения и навыки, соответствующие образовательному стандарту; умения искать и обрабатывать информацию, использовать ресурсы компьютерных технологий в будущей профессиональной деятельности;
— творческие, включающие профессиональные навыки, которые формируются в соответствии с личностными запросами и задатками, стремлениями к реализации себя в творческой активности;
— коммуникативные, означающие умение выполнять лидирующую роль в коллективе, адекватную складывающейся ситуации, устанавливать контакты, уважать иные вкусы, обычаи и привычки; критически осмысливать свои по-
ступки, анализировать взаимоотношения со сверстниками, идти на компромисс.
— профессиональные, которые характеризуются проявлением подлинного интереса к образовательной и воспитательной деятельности, наблюдательностью и рефлексией; стремлением к знаниям в области психологии и педагогики, умением работать с детьми.
Педагог, разрабатывающий программы, занятия по допрофессиональной педагогической подготовке, может учитывать все варианты планируемых результатов, определять доминирующий из них или интегрировать информацию и применять ее с учетом специфики поставленных задач и особенностей сферы, вида деятельности, учебной дисциплины.
Однако, рассматривая в нашем исследовании допрофессиональную педагогическую подготовку как часть, компонент, этап непрерывного педагогического образования, считаем целесообразным при определении содержания ДПП использовать ценностно-смысловую модель преемственных результатов, предложенную группой ученых ЯГПУ им. К. Д. Ушинского [Харисова, 2021]. В качестве базовых компонентов модели определены универсальные педагогические компетенции: антропоцентрические, социальные и акмеологические. Эти компетенции мы учитываем при определении содержания ДПП школьников в организации, в педагогических классах и при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов школьников с учетом выявленных у них дефицитов и проблем.
Анализируя научно-методические публикации и образовательные программы допрофессио-нальной педагогической подготовки, можно выделить ряд подходов к рассмотрению содержания ДПП школьников. Назовем наиболее распространенные из них [Байбородова, 2021, с. 113-139]:
1) задачи, которые определены в документах, концепции допрофессионального педагогического образования школьников, уточнены и конкретизированы самой образовательной организацией, педагогом и обучающимися;
2) сферы деятельности школьников, в которых может быть предусмотрена ДПП — учебная деятельность, внеучебная деятельность, дополнительное образование;
3) социально-профессиональные роли, которые важно освоить будущему педагогу для успешной профессиональной деятельности — коллективные, общественные (пропагандист-лектор, руководитель детского объединения, детско-взрослого сообщества), профессионально-трудовые (классный руководитель, воспитатель, учитель, социальный педагог, педагог с тьютор-ской позицией, педагог-тьютор и др.);
4) виды деятельности школьников, организатором которых является педагог, — познавательная, трудовая, занимательно-досуговая, организаторская, проблемно-ценностное общение, социальное творчество, проектная деятельность и др.;
5) развитие сущностных сфер ребенка (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, сферы саморегуляции), которые характеризуют его мышление, мотивацию, жизненный выбор, определяют его поступки и поведение и отражаются в его индивидуальности; это обеспечит гармоничное развитие будущего педагога, сформирует его индивидуальный профессиональный стиль деятельности как будущего педагога, формирование у школьника способности находиться в гармонии с собой и с окружающим миром;
6) формирование системы ценностных отношений, то есть представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле; ценностного отношения к нормам культурной жизни; ценностного отношения к педагогической профессии; формирование образа жизни, достойной педагога, человека; формирование ответственности за свою деятельность, выбор профессии; развитие способности к нравственному выбору в жизненных ситуациях;
7) сферы социализации и самореализации школьника как активного члена общества и будущего педагога с высоким уровнем сформиро-ванности гражданственности, включающие воспитание семьянина, носителя, хранителя и создателя семейных традиций; воспитание члена детского, подросткового, молодежного сообщества; воспитание ученика, воспитанника образовательной организации; воспитание подлинного жителя города, села, с любовью относящегося к своей малой родине; воспитание россиянина, гражданина своего Отечества, человека, призванного решать личные, социальные, производ-
ственные проблемы в XXI в.; воспитание гражданина мира, носителя глобального мышления;
8) формирование базовых основ культуры — культуры жизненного самоопределения; педагогической культуры, демократической и правовой культуры; интеллектуальной, нравственной культуры и культура общения;
9) система ценностей, которые должны быть присвоены будущим учителем, стать основой его профессионального поведения и деятельности.
Выделим также общечеловеческие ценности (мир, земля, любовь, дружба, труд, человек и др.), ценности общественные (свобода, справедливость, совесть, долг и т. п.), педагогические ценности (уважение личности ученика, принятие его таким, каков он есть, опора на лучшие стороны и качества человека, приоритет интересов ребенка, обеспечение его субъектности в деятельности, саморазвития и самовоспитания, демократический стиль взаимодействия с детьми);
10) функции педагогического сопровождения школьника — целевые (ценностно-ориентационная, мотивационная, образовательная, развивающая, самоопределения) и организационные (диагностическая, проектировочная, организаторская, корректирующая, стимулирующая).
Все обозначенные выше подходы к содержанию ДПП школьников не противоречат друг другу, а позволяют показать многоплановость деятельности педагогов-организаторов допрофесси-онашльной педагогической подготовки школьников. Мы также считаем важным при определении содержания допрофессиональной педагогической подготовки учитывать бинарный подход, методологическую основу которого составляет экзистенциональная педагогика [Рожков, 2020], и рассматривать процесс подготовки ДПП с позиций деятельности педагогов и обучающихся, в котором взрослые и дети являются субъектами, взаимодействующими как партнеры, создатели себя и преобразующими друг друга. В этом случае содержание деятельности ученика может быть представлено как самостоятельное лич-ностно значимое освоение будущим педагогом социально-профессионального опыта, развитие универсальных педагогических компетенций, освоение социально-профессиональных ролей, присвоение общечеловеческих ценностей, развитие индивидуальности (сущностных сфер человека). Содержание деятельности педагога мы
13
рассматриваем как педагогическое сопровождение, направленное на решение воспитательных, образовательных и развивающих задач, реализацию функций допрофессиональной педагогической подготовки школьников, как педагогическое сопровождение индивидуальной образовательной деятельности обучающихся.
Содержание деятельности обучающихся в процессе ДПП можно рассматривать через взаимосвязь теоретической и практической подготовки, причем для практики выделяется значительная часть времени, а теория должна осваиваться на основе решения практических педагогических проблем. В рамках теоретической подготовки ученики знакомятся с элементарной информацией из сферы педагогики и психологии, c основными документами, регламентирующими психолого-педагогическую деятельность. Старшеклассники изучают передовые, интересные и понятные для обучающихся, идеи в сфере образования, опыт, профессиональное кредо известных в истории и современном образовании педагогов.
Практическая подготовка школьников предусматривает использование комплекса профессиональных проб: разработку и проведение мероприятий или уроков с младшими детьми, социально-педагогическую практику в качестве помощников учителя или классного руководителя, вожатого в городском или загородном лагере, участие в деятельности органов самоуправления, волонтерскую деятельность, выполнение проектов социально-педагогической направленности и др.
Обозначенные выше подходы к определению содержания воспитания не противоречат друг другу, а характеризуют данное явление с разных сторон. Воспитателю важно знать различные подходы, что позволит ему посмотреть всесторонне на содержание допрофессиональной педагогической подготовки. Выбирая приоритетные подходы, чтобы комплексно и обоснованно подойти к определению содержания ДПП, необходимо учитывать учебные планы и программы, особенности школьников, их возраст, потребности и возможности, условия образовательной организации, ресурсы социума.
Вероятно, очень сложно предусмотреть все подходы при определении содержания, но для системно мыслящего и работающего педагога важно видеть многогранность и разносторон-
ность профессиональной деятельности, особенно, когда речь идет о будущем педагоге. При этом могут быть определены приоритеты, которые становятся стержнем, основой содержания до-профессиональной подготовки. Например, акцент на развитие сфер индивидуальности школьника целесообразен и обоснован, когда проектируется индивидуальная программа развития будущего учителя и по результатам диагностики выявлены слабо развитые сферы индивидуальности обучающегося, что в дальнейшем может создавать проблемы в деятельности социально-педагогической направленности. В этом случае предусматривается целенаправленная помощь в организации самообразования и саморазвития с учетом выявленных дефицитов.
Образовательный процесс предоставляет значительные ресурсы для допрофессиональной педагогической подготовки школьников. В учебно-методическом пособии, подготовленном проблемной группой, созданной при Академия Министерства просвещения России, в проектировочной деятельности которой принимал участие и автор статьи, отмечается, что «для эффективного личностно-профессионального самоопределения школьника процесс знакомства с миром людей, профессий, а также с собой целесообразно начинать как можно раньше» [Организация деятельности ... , 2021]. В этом пособии предложено содержание для психолого-педагогических классов [Организация деятельности ... , 2021]. Отметим, что содержание деятельности этих классов применимо и для допрофессиональной подготовки школьников в целом.
Разработка содержания допрофессиональной педагогической подготовки существенно зависит от построения в целом системы ДПП школьников в образовательной организации. В ряде школ психолого-педагогическая и социально-педагогическая направленность деятельности детей обеспечивается в той или иной мере с начальных классов, где дети осваивают способы взаимодействия и выполнение организаторских функций, накапливают коммуникативный опыт во внеурочной деятельности, при проведении воспитательной работы. В основной школе дети изучают в рамках внеурочной деятельности элективные курсы, которые помогают познать себя, изучить свои возможности, выявить проблемы и научиться решать их. Школьники основной шко-
лы становятся организаторами деятельности младших школьников.
В процессе предпрофильной подготовки обучающиеся знакомятся с основами педагогической профессии, выполняя проекты и пробуя себя в различных видах деятельности психолого-педагоогической и социально-педагогической направленности. В старшей школе создаются психолого-педагогические классы или группы, где организуется изучение психолого-педагогических дисциплин и участие в социально-педагогической практике. На этом этапе целесообразно включение в содержание общеобразовательных дисциплин вопросов, связанных с будущей профессиональной педагогической деятельностью, использование возможностей внеурочной деятельности и дополнительного образования для удовлетворения образовательных потребностей старшеклассников, учитывая их профессиональные интересы и планы.
Заключение
Допрофессиональная педагогическая подготовка обучающихся может осуществляться в разных вариантах и на разных этапах обучения школьников, поэтому определение содержания ДПП в каждом конкретном случае осуществляется субъектами организации в процессе коллективного анализа ситуации и творческого совместного поиска педагогов, школьников и их родителей.
Главным ориентиром при определении содержания допрофессиональной педагогической подготовки школьников должны быть ее цели и планируемые результаты. Разрабатывая содержание допрофессионального образования обучающихся, ориентированных на педагогическую деятельность, необходимо учитывать концептуальные положения ДПП, возможности формирования профессиональных компетентностей и готовности к реализации профессиональных функций, виды профессиональной педагогической деятельности, сферы практической деятельности детей; развитие сфер индивидуальности обучающегося, возможности учебной и внеучебной деятельности, а также дополнительного образования школьников.
В результате поиска может появиться свой подход к определению содержания ДПП в целом и отдельных программ на основе интеграции имеющихся вариантов, который будет понятен,
доступен и удобен для реализации задач в конкретных условиях коллектива, организации и социальной среды. Также важно предусмотреть, что содержание допрофессиональной педагогической подготовки может быть индивидуализированным, то есть определяться запросом, потребностями и возможностями школьника, его профессиональными планами, особенностями его личности и дефицитами, которые нужно учесть при проектировании индивидуальной образовательной деятельности школьника.
Библиографический список
1. Байбородова Л. В. Концепция и модели допро-фессиональной педагогической подготовки школьников : монография /Л. В. Байбородова, В. В. Белкина. Ярославль : РИО ЯГПУ, 2021. 282 с.
2. Бугакова Е. В. Из педагогического класса — в педагогическую профессию / Е. В. Бугакова, А. В. Москвина // КАЭТ. Педагогические науки. 2018. № 1 (26). С. 28-31.
3. Гаврилова О. М. Событийная организация до-профессиональной педагогической подготовки как фактор развития интереса старшеклассников к педагогической профессии // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 2. С. 103-110.
4. Гущина Т. И. Сетевой педагогический класс как форма профессиональной ориентации старшеклассников / Т. И. Гущина, Л. Н. Макарова, А. Ю. Курин // Вестник ТГУ 2018. № 4. С. 27-34.
5. Диких Э. Р. Деятельность педагогических классов: опыт Омского государственного педагогического университета / Э. Р. Диких, Е. В. Чухина // Гуманитарные исследования. 2019. № 3 (24). С. 139-142.
6. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников: опыт и традиции : коллективная монография / под науч. ред. Л. В. Байбородовой, А. М. Ходырева, А. П. Чернявской. Ярославль : РИО ЯГПУ, 2021. 339 с.
7. Жук А. И. Педагогические классы в республике Беларусь — состояние и перспективы развития // Педагогические классы: опыт и перспективы : материалы III Международной научно-практической конференции, г. Минск, 5 ноября 2019 г. / Бел. гос. пед. ун-т им. Максима Танка ; под ред. А. И. Жука. Минск : БГПУ, 2019. С. 3-5.
8. Концепция и модели допрофессиональной педагогической подготовки обучающихся Ярославской области / И. В. Лобода, Л. В. Байбородова, М. Е. Лавров, В. В. Белкина. Ярославль : РИО ЯГПУ, ИД «Канцлер», 2015. 72 с.
9. Логинова А. Н. Педагогизация актуальных социальных практик как современный инструмент до-профессиональной педагогической подготовки // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 6. С. 287-289.
10. Митяшов П. В. Возможности социально-педагогического класса в профессиональной ориентации и допрофессиональной подготовке старшеклассников // Меридиан. 2019. № 15 (33). С. 36-38.
11. Мычко Е. И. Педагогический класс как форма регионального школьно-университетского партнерства // Глобальный научных потенциал. 2021. № 3. С. 23-26.
12. Никодимова Е. А. Создание психолого-педагогических классов в региональной системе образования / Е. А. Никодимова, М. Н. Федотова // Журнал Вологодского института развития образования. 2021. № 2. С. 11-15.
13. Организация деятельности психолого-педагогических классов : учебно-методическое пособие. Москва : Академия Министерства просвещения России, 2021. 392 с.
14. Ревякина В. И. Профориентация школьников: опыт прошлого и проблемы настоящего / В. И. Ревякина, К. Е. Осетрин // Вестник ТГПУ 2015. № 5 (158). С. 46-51.
15. Рожков М. И. Воспитание свободного человека : монография / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2020. 264 с.
16. Харисова И. Г. Ценностно-смысловая модель формирования преемственных результатов подготовки педагога // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Соци-окинетика. 2021. Т. 27. № 4. С. 257-264.
17. Aksu M., Demir C. E., Daloglu A., Yildirim S., & Kiraz, E. Who Are the Future Teachersin Turkey? Characteristics of Entering Student Teachers // International Journal of Educational Development. 2010. 30 (1). 91-101.
18. Kyriacou C., Coulthard M. Undergraduates' Views of Teaching as a Career Choice // Journal of Education for Teaching, 2000, 26, 117-126.
19. Manning M., Patterson J. Unfulfilled promise: Ensuring quality teachers for our Nation'sschools // Childhood Education, 2005. 1 (4). 249-250.
20. Richardson P. W., Watt H. M. G. Who Chooses Teaching and Why? Profiling Characteristics and Motivations across Three Australian Universities // Asia Pacific Journal of Teacher Education, 2006. 34. 27-56.
Reference list
1. Bajborodova L. V Koncepcija i modeli doprofessional'noj pedagogicheskoj podgotovki shkol'-nikov = Concept and models of pre-professional pedagogical training of schoolchildren : monografija / L. V Bajborodova, V. V Belkina. Jaroslavl' : RIO JaGPU, 2021. 282 s.
2. Bugakova E. V Iz pedagogicheskogo klassa — v pedagogicheskuju professiju = From the pedagogical class to the pedagogical profession / E. V. Bugakova, A. V. Moskvina // KANT. Pedagogicheskie nauki. 2018. № 1 (26). S. 28-31.
3. Gavrilova O. M. Sobytijnaja organizacija doprofessional'noj pedagogicheskoj podgotovki kak faktor razvitija interesa starsheklassnikov k pedagogicheskoj professii = Event organization of pre-professional pedagogical training as a factor in the development of high school students' interest in the pedagogical profession // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2018. № 2. S. 103-110.
4. Gushhina T. I. Setevoj pedagogicheskij klass kak forma professional'noj orientacii starsheklassnikov = Network teaching class as a form of professional guidance for high school students / T. I. Gushhina, L. N. Makarova, A. Ju. Kurin // Vestnik TGU. 2018. № 4. S. 27-34.
5. Dikih Je. R. Dejatel'nost' pedagogicheskih klassov: opyt Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta = Activity of pedagogical classes: experience of Omsk State Pedagogical University / Je. R. Dikih, E. V Chuhina // Gumanitarnye issledovanija. 2019. № 3 (24). S. 139-142.
6. Doprofessional'naja pedagogicheskaja podgotovka shkol'nikov: opyt i tradicii = Pre-professional pedagogical training of schoolchildren: experience and traditions : kollektivnaja monografija / pod nauch. red. L. V Bajborodovoj, A. M. Hodyreva, A. P. Chernjavskoj. Jaroslavl' : RIO JaGPU, 2021. 339 s.
7. Zhuk A. I. Pedagogicheskie klassy v respublike Belarus' — sostojanie i perspektivy razvitija = Pedagogical classes in the Republic of Belarus — state and prospects of development // Pedagogicheskie klassy: opyt i perspektivy : materialy III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, g. Minsk, 5 nojabrja 2019 g. / Bel. gos. ped. un-t im. Maksima Tanka ; pod red. A. I. Zhuka. Minsk : BGPU, 2019. S. 3-5.
8. Koncepcija i modeli doprofessional'noj pedagogicheskoj podgotovki obuchajushhihsja Jaroslavskoj oblasti = Concept and models of pre-professional pedagogical training of students in the Yaroslavl region / I. V. Loboda, L. V. Bajborodova, M. E. Lavrov, V V. Belkina. Jaroslavl' : RIO JaGPU, ID «Kancler», 2015. 72 s.
9. Loginova A. N. Pedagogizacija aktual'nyh social'-nyh praktik kak sovremennyj instrument doprofessional'-noj pedagogicheskoj podgotovki = Pedagogization of current social practices as a modern tool of pre-professional pedagogical training // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. 2020. № 6. S. 287-289.
10. Mitjashov P. V Vozmozhnosti social'no-pedagogicheskogo klassa v professional'noj orientacii i doprofessional'noj podgotovke starsheklassnikov = Opportunities of social and pedagogical class in professional orientation and pre-professional training of high school students // Meridian. 2019. № 15 (33). S. 36-38.
11. Mychko E. I. Pedagogicheskij klass kak forma regional'nogo shkol'no-universitetskogo partnerstva = Teaching class as a form of regional school-university partnership // Global'nyj nauchnyh potencial. 2021. № 3. S. 23-26.
12. Nikodimova E. A. Sozdanie psihologo-pedagogicheskih klassov v regional'noj sisteme obrazovanija = Creation of psychological and pedagogical classes in the regional education system / E. A. Nikodimova, M. N. Fedotova // Zhurnal Vologodskogo instituta razvitija obrazovanija. 2021. № 2. S. 11-15.
13. Organizacija dejatel'nosti psihologo-pedagogicheskih klassov = Organization of activities in psychological and pedagogical classes : uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva : Akademija Ministerstva prosveshhenija Rossii, 2021. 392 s.
14. Revjakina V. I. Proforientacija shkol'nikov: opyt proshlogo i problemy nastojashhego = Career guidance for schoolchildren: experience of the past and problems of the present / V I. Revjakina, K. E. Osetrin // Vestnik TGPU. 2015. № 5 (158). S. 46-51.
15. Rozhkov M. I. Vospitanie svobodnogo cheloveka = Up-bringing a free man: monografija / M. I. Rozhkov, L. V. Bajborodova. Moskva ; Berlin : Direkt-Media, 2020. 264 s.
16. Harisova I. G. Cennostno-smyslovaja model' formirovanija preemstvennyh rezul'tatov podgotovki pedagoga = Value and meaning model for the formation of subsequent results of teacher training // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Pedagogika. Psihologija. Sociokinetika. 2021. T. 27. № 4. S. 257-264.
17. Aksu M., Demir C. E., Daloglu A., Yildirim S., & Kiraz, E. Who Are the Future Teachersin Turkey? Characteristics of Entering Student Teachers // International Journal of Educational Development. 2010. 30 (1). 91-101.
18. Kyriacou C., Coulthard M. Undergraduates' Views of Teaching as a Career Choice // Journal of Education for Teaching, 2000, 26, 117-126.
19. Manning M., Patterson J. Unfulfilled promise: Ensuring quality teachers for our Nation'sschools // Childhood Education, 2005. 1 (4). 249-250.
20. Richardson P. W., Watt H. M. G. Who Chooses Teaching and Why? Profiling Characteristics and Motivations across Three Australian Universities // Asia Pacific Journal of Teacher Education, 2006. 34. 27-56.
Статья поступила в редакцию 11.04.2022; одобрена после рецензирования 04.05.2022; принята к публикации 23.06.2022.
The article was submitted on 11.04.2022; approved after reviewing 04.05.2022; accepted for publication on 23.06.2022.
