CC BY
72
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2021, № 9 (сентябрь) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 211063 DOI 10.24412/2304-120X-2021-11063 УДК 37.048.45
Принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьников
Principles of pre-professional pedagogical training of schoolchildren
Автор статьи
Байбородова Людмила Васильевна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогических технологий ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»», г. Ярославль, Россия
ORCID: 0000-0002-4440-5013 [email protected]
Author of the article Lyudmila V. Bayborodova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the
Department of Pedagogical Technologies, Yaroslavl State
Pedagogical University named after K. D. Ushinsky,
Yaroslavl, Russia
ORCID: 0000-0002-4440-5013
Конфликт интересов
L
Conflict of interest statement
Автор является членом редакционного совета научно-методического электронного журнала «Концепт»
The author is a member of the editorial board of the scientific and methodological electronic journal "Concept"
Для
цитирования
For citation
Байбородова Л. В. Принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2021. № 09. С. 1-12. URL: http://e-kon-cept.ru/2021/211063.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11063
L. V. Bayborodova, Principles of pre-professional pedagogical training of schoolchildren // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2021. No. 09. P. 112. URL: http://e-koncept.ru/2021/211063.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11063
Поступила в редакцию Received 18.07.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 06.09.21
Принята к публикации Accepted for publication 06.09.21 Опубликована Published 30.09.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Байбородова Л. В., 2021
* Финансирование осуществляется посредством выполнения государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-00077-21-02 на выполнение научных исследований по теме «Допрофесси-ональная педагогическая подготовка обучающихся в системе непрерывного педагогического образования» (№ реестровой записи 730000Ф.99.1. БВ09АА00006).
Аннотация
Abstract
L
Допрофессиональная педагогическая подготовка (ДПП) школьников является одной из целевых функций общеобразовательных и профессиональных организаций. Это важный этап непрерывного профессионального образования, от которого в значительной мере зависит повышение качества подготовки педагогических кадров и в целом воспитание современной молодежи. В этот период школьники приобретают важнейшие профессиональные и личностные качества, опыт активного участия в решении социально-педагогических проблем, созидательной и творческой деятельности. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников способствует осознанному выбору обучающимися профессии в сфере образования, профессиональному и личностному самоопределению. В то же время существует ряд проблем, обусловленных недостаточной обоснованностью и разработанностью концептуальных положений, в частности идей и принципов ДПП школьников, что препятствует успешной организации профориентационной работы в образовательных организациях, затрудняет деятельность педагогов и школьников на этапе допро-фессионального педагогического образования. Цель статьи - обосновать и охарактеризовать принципы до-профессиональной педагогической подготовки, предложить варианты и способы их реализации в деятельности педагогов и школьников. Ведущие подходы, составляющие основу теоретического обоснования и практической реализации ДПП обучающихся: системный, ре-флексивно-деятельностный, субъектно ориентированный. При рассмотрении принципов используется бинарный подход, представляющий ДПП как процесс взаимодействия двух субъектов: педагогов и обучающихся. В статье обоснованы три группы целей допрофессиональ-ной педагогической подготовки школьников, обусловленные вызовами общества, запросами системы образования, потребностями и особенностями современных детей; обозначены главные идеи подготовки обучающихся: педагогизация социальной среды, индивидуализация образовательного процесса, интеграция и конвергенция. С учетом целей и идей ППК определены и кратко охарактеризованы две группы принципов, реализуемых в процессе допрофессиональной педагогической подготовки: принципы организации деятельности педагогов и школьников. Предложенные принципы могут быть использованы при разработке научно-методического и учебно-методического обеспечения ДПП на региональном, муниципальном уровнях, в образовательной организации. Педагогам и школьникам полезно учитывать эти принципы при проектировании содержания, форм, методов, технологий ДПП, обеспечивая преемственность сопровождения и саморазвития обучающихся.
Pre-professional pedagogical training (PPT) of schoolchildren is one of the target functions of general education and professional organizations. This is an important stage of continuing professional education, which exerts a profound influence on the improvement of the teachers' training quality and the education of modern young people in general. During this period, students acquire the most important professional and personal qualities, the experience of active participation in solving socio-peda-gogical problems and creative activities. Pre-professional pedagogical training of schoolchildren contributes to the conscious choice of a profession in the field of education, professional and personal self-determination of students. At the same time, there are some problems caused by the insufficient validity and development of conceptual provisions, in particular, the ideas and principles of the PPT of schoolchildren, which interferes with the successful organization of career guidance work in educational organizations, complicates the activities of teachers and schoolchildren at the stage of pre-professional pedagogical education. The purpose of the article is to substantiate and characterize the principles of pre-pro-fessional pedagogical training, to offer options and ways of their implementation in the activities of teachers and schoolchildren. The leading approaches that form the basis of the theoretical justification and practical implementation of the PPT of students are the following: systemic, reflexive activity-oriented, and subject-oriented ones. When considering the principles, a binary approach is used, which represents the PPT as a process of interaction between two subjects: teachers and students. The article substantiates three groups of goals of pre-profes-sional pedagogical training of schoolchildren, due to the challenges of society, the demands of the education system, the needs and characteristics of modern children; the main ideas of training students are identified: peda-gogization of the social environment, individualization of the educational process, integration and convergence. Two groups of principles implemented in the process of pre-professional pedagogical training are defined and briefly characterized: the principles of organizing the activities of teachers and schoolchildren. The proposed principles can be used in the development of scientific, methodological, and educational support for PPT at the regional, municipal levels in an educational organization. It is useful for teachers and schoolchildren to consider these principles when working out the content, forms, methods, and technologies of PPT, ensuring continuity of support and self-development of students.
Ключевые слова
Key words
допрофессиональная педагогическая подготовка школьников, цели, идеи, подходы принципы, бинарный подход
pre-professional pedagogical training of schoolchildren, goals, ideas, approaches, principles, binary campaign
Благодарности
_ Acknowledgements
Автор выражает благодарность администрации и педагогам средних школ № 28 г. Рыбинска, № 18, № 30 г. Ярославля, а также преподавателям кафедры педагогических технологий ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, участвующим в работе проблемной группы проекта «Допрофессиональная педагогическая подготовка».
The author expresses her gratitude to the administration and teachers of secondary schools No. 28 in Rybinsk, No. 18, No. 30 in Yaroslavl, as well as to the teachers of the Department of Pedagogical Technologies of the YaSPU named after K.D. Ushinsky, participating in the work of the problem group of the project "Pre-professional pedagogical training".
Введение / Introduction
Подготовка педагогических кадров активно исследуется отечественными и зарубежными учеными, она занимает одно из приоритетных направлений в педагогической науке как объект исследований, поскольку от разработанности данной проблемы зависят результаты образования молодого поколения, успешность социального развития страны. В то же время наблюдаются тенденции снижения интереса к педагогической деятельности среди молодежи, падения престижа профессии учителя в обществе, ухода молодых педагогов из профессии. Значительная часть студентов педагогических колледжей и вузов не планирует связывать свою будущую профессиональную деятельность с образованием. Как показывают исследования [1, 2], указанные проблемы в значительной мере могут решаться, если организуется допро-фессиональное педагогическое образование, нацеленное на выявление и развитие школьников, имеющих склонности к педагогической деятельности. При этом необходимы современные идеи, которые могут обеспечить качество и результативность допрофессиональной педагогической подготовки (далее - ДПП) школьников [3, 4], учитывающие, особенности выпускников школ нового поколения, их личные и профессиональные интересы, жизненные ценности и приоритеты, запросы на педагогическое образование и воспитание детей, вызовы общества на обучение кадров [5-7].
Обзор литературы / Literature review
Сегодня актуальной становится проблема привлечения в сферу образования молодых людей, склонных к педагогической деятельности.
Педагоги-психологи К. Кириаку и M. Култхард [8] из Великобритании изучали факторы, оказывающие влияние на профессиональное самоопределение обучающихся. Особое внимание в своем исследовании они уделяли факторам, определяющим выбор педагогической профессии на этапе завершения школьного обучения. Учеными был проведен сравнительный анализ взглядов трех групп школьников: тех, кто однозначно не планировал связывать свою профессиональную деятельность с преподаванием, тех, кто еще не определился, и тех, кто всерьез задумывался о получении педагогического образования. Было выявлено, что в отличие от других групп последняя дает более высокие оценки тем факторам, которые содержательно близки педагогической деятельности (например, «работа, которая дает мне ответственность», «работа, в которой я могу внести свой вклад в общество»). M. Смак, Д. Вальчак в своих исследованиях [9] объединили совокупность различных причин выбора решения заниматься преподавательской деятельностью на внутренние, альтруистические и внешние мотивы. На основе лонгитюдных исследований они приходят к выводу, что решающими мотивами в решении заниматься преподавательской деятельностью являются именно внутренние и альтруистические мотивы личности.
П. у. Ричардсон и Х. М. Г. Ватт [10] впервые рассматривают проблему привлечения молодых людей к педагогической деятельности с точки зрения «теории ожиданий». Авторами предлагается модель, которая, по их мнению, представляет собой расширенный взгляд на понимание факторов (мотивов, ценностей, убеждений), влияющих на решение подрастающего поколения начать преподавательскую деятельность. Модель включает в себя ценности социальной полезности (возможности формировать будущее и повышать социальное равенство), личные ценности (безопасность работы, время для семьи, возможность переноса работы), внутренние ценности
и индивидуальные представления молодых людей об их педагогических способностях. Ученые установили, что преподавание привлекает участников исследования в основном потому, что они считают себя способными хорошо учить, они верят, что преподавание станет для них полезным и приятным занятием, а опыт обучения будет положительным. Они считают, что обучение обеспечит им высокие гарантии занятости и станет достойной работой, которая может повлиять на качество жизни других людей, особенно детей и подростков.
В ходе анализа литературных источников по рассматриваемой нами проблеме были обнаружены взаимосвязи между осознанностью выбора педагогической профессии и качеством работы учителя. В частности, М. Мэннинг, Дж. Паттерсон [11] и Н. Е. Папкова, Н. В. Багрова [12] рассматривают вопросы качественного образования, связывая их с мотивированностью, убежденностью педагогов в ценности образования своих учеников и профессии учителя.
Одной из форм педагогической профориентации, формирования педагогической культуры и осознанного профессионального самоопределения является организация педагогических классов.
В статье Э. Р. Диких и Е. В. Чухиной [13] раскрыта история организации педагогических классов в нашей стране, которых к началу 1990-х годов в России насчитывалось более 500 [14]. Различные аспекты деятельности педагогических классов в России широко представлены в работах отечественных авторов. О. М. Гаврилова [15], Е. В. Бу-гакова и А. В. Москвина [16] описывают совокупность механизмов для повышения имиджа педагогической профессии с помощью создания программы сетевого педагогического лицея и открытия педагогических классов.
Ю. Ю. Бочарова [17] и Е. В. Бугакова [18] исследовали факторы, которые влияют на оценку деятельности педагога, и выделили ряд условий, способствующих привлекательности педагогической профессии. В. И. Ревякина [19] считает, что необходимо создавать проблемные ситуации и обучать учителей умению использовать теоретические знания на практике. А. К. Шленевым [20] выделены этапы включения педагогического класса в воспитательную систему школы. Кроме того, автор в своей работе также упоминает о важности участия обучающихся педагогических классов в общественно-педагогической деятельности школы.
В работах Э. В. Мухамедовой и С. Н. Толстогузова [21, 22] проведен сравнительный анализ практики профориентации старших школьников на педагогическую профессию в Российской Федерации и зарубежных странах. Так, С. Н. Толстогузов отмечает, что политика в области профориентационной работы развитых стран отличается от политики развивающихся стран более системным, гибким и личностно ориентированным подходом. Э. В. Мухамедова в свою очередь делает несколько важных замечаний, которые, по ее мнению, могут способствовать оптимизации подготовки педагогических кадров в России. Первое касается того, что организация профориентационной работы на педагогическую деятельность должна носить длительный и поэтапный характер, непременно учитывать специфику данной деятельности. Второе - содержит утверждение о том, что объединение обучающихся в специализированные группы будет создавать оптимальные условия для развития профессиональной направленности, а также формирования психолого-педагогической и предметной готовности будущих педагогов. И наконец, третье - ориентирует на учреждение в школах специализированных консультативных служб, исходя из опыта США, и организацию комплексной входной диагностики, позволяющей оценить профессиональную пригодность обучающегося к педагогической деятельности.
Н. П. Безрукова [23] в своих работах обобщает опыт работы педагогических классов и выделяет инновационные формы педагогического сопровождения старшеклассников, которые способствуют выбору профессии учителя. В качестве таких форм предлагаются сетевое исследовательское сообщество и сетевой педагогический лицей, которые способствуют объединению нескольких сторон, а именно: учащихся и педагогов общеобразовательных школ, научно-педагогических работников и магистрантов педагогического университета. Автором доказывается, что заявленные формы нивелируют разрыв между образовательными возможностями обучающихся из городских и сельских школ в области развития их исследовательских компетенций, творческого мышления, создают благоприятные условия для выбора педагогической профессии. Т. И. Гущина, Л. Н. Макарова [24] предлагают содержание программы для педагогических классов, куда включены темы, актуализирующие поиск старшеклассниками ответов на проблемные вопросы, касающиеся педагогической деятельности, а также педагогические испытания, моделирующие ситуации, происходящие в педагогической деятельности. Э. Р. Диких, Е. В. Чухина [25] также описывают содержание программы деятельности педагогических классов, но предлагают развивать у обучающихся навыки по работе с информацией, печатными источниками, опыт публичных выступлений. В своих работах Е. Ю. Иванова [26] и Г. В. Ахметжанова [27] определяют ведущие педагогические подходы к созданию программы педагогического класса, позволяющей осваивать курс в зависимости от образовательных потребностей обучающихся на базовом, продвинутом, творческом уровнях.
Г. В. Ахметжанова [28] приходит к выводу, что позитивная мотивация к педагогической профессии будет сформирована у обучающихся при условии реализации системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов в процессе организации профориентационной работы в педагогических классах общеобразовательных школ. По мнению исследователей, успешному проектированию данной работы может способствовать внедрение двухуровневой модели системы профессиональной ориентации. Основу данной модели составляет определенный комплекс качеств личности школьника, который обеспечит высокий уровень мотивации на профессиональную педагогическую деятельность. Также авторами предлагается методика непрерывной диагностики формирования данных качеств личности у выпускников. Следующей ключевой составляющей модели являются педагогические технологии профессиональной ориентации, ядро которых - позитивное мотивационное обеспечение на педагогическую профессию. Таким образом, реализуется принцип профессиональной направленности в его взаимосвязи с принципом мотивационного обеспечения учебно-воспитательного процесса.
По мнению В. И. Ревякиной [29] и А. К. Шленева [30], необходимо создание на базе всех педагогических университетов научно-практических центров для руководителей педагогических классов.
В исследованиях в основном рассматриваются педагогические классы, а также другие формы и варианты допрофессиональной педагогической подготовки, однако целостного концептуального обоснования рассматриваемого процесса нами не обнаружено. При многообразии различных вариантов решения проблемы в регионах России возникает потребность в определении общих целевых ориентиров и принципов, которые обеспечат согласованность и непротиворечивость в деятельности субъектов, качество и результативность допрофессиональной педагогической подготовки школьников.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Основу исследования проблемы допрофессиональной педагогической подготовки школьников составляет системный подход, позволяющий рассмотреть ДПП как этап, как компонент системы педагогического образования и как относительно целостную и самостоятельную систему, которая характеризуется взаимовлиянием и взаимозависимостью целевых, концептуальных, содержательных и организационных элементов ДПП, разнообразными взаимосвязями с внешней средой.
Опора на рефлексивно-деятельностный подход обусловлена тем, что любое личностное и социально значимое качество, каждая компетентность проявляется и формируется в сознательной деятельности, в процессе осознанного выполнения различных способов и действий, что предусматривает рефлексию, проявляющуюся в обращении сознания на самого себя, на свой внутренний мир, представляющую собой механизм управления собственной деятельностью.
Субъектно ориентированный подход составляет основу для разработки принципов ДПП школьников, поскольку его реализация предусматривает формирование у обучающихся активной, созидательной и ответственной позиции, развитие субъектности, механизмов самореализации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания обучающихся.
Исследование по выявлению принципов допрофессиональной педагогической подготовки школьников проводилось в течение многих лет. Изучалась литература, была организована опытная работа в педагогических классах, в одном из которых автор являлся куратором в течение трех лет, в другом - вел ряд психолого-педагогических дисциплин. В течение двух десятилетий проводились областная педагогическая олимпиада, областные педагогические конкурсы. Была разработана региональная концепция и модели допрофессиональной педагогической подготовки школьников, которые были проверены при организации инновационной деятельности в образовательных организациях Ярославской области. В 2021 году группой ученых Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинского был организован сбор информации об опыте допрофессиональной педагогической подготовки школьников. Изучены данные мониторинга этих регионов, материалы сайтов, опыт общеобразовательных и профессиональных организаций на основе предоставленных документов и публикаций, проведены беседы, фокус-группы с педагогами, участвующими в допрофессиональной педагогической подготовке школьников.
Длительность, комплексность и масштабность проведенного исследования позволили представить статистические данные, качественный и количественный анализ полученных материалов в ряде изданных ранее работ Л. В. Байбородовой, Ю. А. Буш-ковой, В. В. Белкиной, А. Н. Логиновой [31-36] и подойти к обоснованию новых современных концептуальных идей, в том числе принципов допрофессиональной педагогической подготовки школьников.
Результаты исследования / Research results
Принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьников, прежде всего, определяются ее целями, которые, в свою очередь, зависят от запросов общества, заказа государства, потребностей субъектов образовательных отношений. В этой связи важно предусмотреть комплекс целей, достижение которых обеспечивало бы подготовку выпускников общеобразовательных организаций, готовых к по-
ступлению в профессиональные организации, реализации в различных сферах общественной деятельности, востребованных в обществе, в сфере образования, способных преобразовывать себя и окружающий мир, находиться в гармонии с самим собой и другими, мобильно перестраиваться, менять жизненную и профессиональную траекторию, принимая самостоятельные и ответственные решения. Важно, чтобы допро-фессиональная педагогическая подготовка имела не узкоспециальную направленность, а давала возможность молодому человеку раскрыть все свои возможности, способности, стимулировала его потребность в саморазвитии и самопреобразовании, обеспечивала формирование способностей успешно взаимодействовать с людьми и социумом. В этой связи мы определили три основные взаимосвязанные цели допрофессиональной педагогической подготовки школьников:
- формирование ценностно-смысловых ориентиров, социальной компетентности у молодого поколения, способного проявлять лидерские качества в преобразовании окружающего мира;
- формирование готовности обучающихся к профессиональному самоопределению на социально-педагогические профессии;
- развитие у обучающихся потребности в саморазвитии, способности к самопознанию, самооцениванию, самообразованию и самовоспитанию.
Выявление и обоснование трех целей позволили определить главные идеи допро-фессиональной педагогической подготовки школьников:
- педагогизация социальной среды, которая рассматривается, с одной стороны, как использование ресурсов социума для решения образовательных и воспитательных задач допрофессиональной подготовки школьников; а с другой стороны, как процесс преобразовательной и созидательной деятельности школьников, способных обеспечивать опережающее созидательное развитие образования и общества в целом;
- индивидуализация, обусловленная тем, что, с одной стороны, необходимо раскрыть ресурсы, способности и склонности обучающегося, обеспечить целенаправленное развитие его педагогических способностей, потребности в саморазвитии при тью-торском сопровождении индивидуальной образовательной деятельности школьников, а с другой - сегодня важно освоить школьнику на личном опыте идеи и технологии индивидуализации образовательного процесса, демократичный стиль педагогического взаимодействия;
- интеграция и конвергенция как два взаимосвязанных процесса, способствующих комплексному решению воспитательных и образовательных задач, нацеленных на системное, целостное построение допрофессионального педагогического образования и позволяющих повысить его качество и результативность за счет объединения, взаимопроникновения, взаимовлияния и взаимодополнения ресурсов общего и дополнительного образования, учебной и внеурочной деятельности школьников, образовательной организации и социума.
С учетом указанных целей и идей были определены принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьников. При этом мы исходим из бинарности образовательного процесса: с одной стороны, это деятельность педагогов и других субъектов, осуществляющих педагогическое сопровождение обучающихся, с другой - деятельность самих школьников, направленная на их саморазвитие. Обе стороны реализуют субъектную позицию, взаимодействуя друг с другом. В этой связи мы предлагаем рассмотрение двух групп принципов допрофессиональной педагогической подготовки школьников: принципы организации деятельности педагогов и принципы организации школьников.
Рассмотрим принципы организации деятельности педагогов в процессе допрофессиональной педагогической подготовки школьников и особенности их реализации.
Принцип профессионально-педагогической направленности. Педагогическая направленность деятельности школьников обусловлена главными целевыми ориентирами и означает, что при организации образовательного процесса необходимо предусмотреть:
- присвоение обучающимися гуманистических психолого-педагогических ориентиров и ценностей воспитания и обучения;
- овладение современными конструктивными и продуктивными способами социального и педагогического взаимодействия;
- освоение субъектно ориентированных технологий и методик организации групповой и индивидуальной деятельности.
Профессионально-педагогическая направленность деятельности школьников означает:
- раннее выявление у школьников интересов и склонностей к педагогической профессии и создание условий для их развития;
- изучение дисциплин психолого-педагогической направленности, предусматривающих формирование компетенций, необходимых для педагогической деятельности;
- освоение лучших современных образовательных практик, основу которых составляют гуманистические идеи, современные подходы в воспитании и обучении, партнерский стиль взаимодействия взрослых и детей, педагогов и обучающихся;
- выполнение педагогических и организаторских функций при проведении воспитательных мероприятий и учебных занятий; работу в качестве вожатых, помощников педагогов.
При организации образовательного процесса целесообразно следующее:
- определить профессионально важные умения и навыки, которые можно формировать у обучающихся в процессе проведения учебных занятий, организации внеучебной деятельности, дополнительного образования;
- связывать изучение учебного материала, учебной и внеучебной деятельности с профессиональными интересами и планами школьников;
- подбирать специальные задания, формы деятельности обучающихся, способствующие развитию их педагогически важных качеств;
- предусматривать выполнение социально-профессиональных проектов; участие в конкурсах, олимпиадах профессиональной направленности;
- организовывать профессиональные пробы, которые могут содействовать выявлению, проверке и приобретению профессионально значимых качеств;
- предоставлять возможность старшеклассникам проводить фрагменты занятий и отдельные формы учебных и внеучебных занятий с одноклассниками, обучающимися других объединений.
Принцип мотивационного обеспечения профессионального самоопределения обучающихся. Реализация данного принципа представляет собой последовательное развитие мотивационных состояний, побуждающих школьников к деятельности. Успешному мотивационному обеспечению профессионального самоопределения обучающихся будет способствовать:
- привлекательная перспектива, позволяющая удовлетворять интересы и потребности обучающегося;
- согласованность требований школьников к самим себе с требованиями педагогов;
- включение обучающегося в посильную для него деятельность, позволяющую испытать радость от своих достижений;
- создание ситуаций успеха, одобрение, поддержка достижений каждого ребенка;
- формирование ценностных ориентаций, идеалов, связанных с педагогической деятельностью;
- осознание своих возможностей и склонностей к педагогической деятельности;
- самоанализ и рефлексия педагогически ориентированной деятельности;
- достижение обучающимися очевидных полезных результатов;
- демонстрация достижений, ярких образцов профессиональной деятельности лучших педагогов;
- организация встреч со студентами - будущими педагогами;
- осознание ближайших и дальних перспектив, определение конечных целей и промежуточных «рубежей»;
- положительные образцы педагогической деятельности своих наставников, примеры талантливых педагогов;
- знакомство с педагогическими династиями.
Для реализации данного принципа важны: стимулирующая самодиагностика, ориентированная на раскрытие педагогических склонностей обучающихся; личная и профессиональная заинтересованность педагогов в достижениях ученика; позитивное, заинтересованное отношение педагогов образовательной организации к профориентационной работе на педагогические профессии; поднятие престижа педагогической профессии.
Принцип интеграции допрофессиональной педагогической подготовки в образовательную систему организации. Эффективность ДПП повышается, если она интегрирована в образовательную систему организации, что означает приобретение образовательной организацией новых интегративных свойств, а также ценностное обогащение содержания и форм деятельности класса как коллектива обучающихся, реализующего целевые и организационные функции допрофессиональной педагогической подготовки школьников.
Реализация данного принципа означает следующее:
- усиление образовательных возможностей организации, развитие ее воспитательных и социальных функций;
- успешное выполнение образовательной организацией целевой функции -профориентация школьников;
- расширение сферы взаимодействия, обогащение форм учебной и внеурочной деятельности, дополнительного образования субъектов образовательных отношений;
- изменение позиции старшеклассников от «обучающегося» к «обучающему», повышение субъектности школьников в образовательном процессе;
- приобщение обучающихся к решению воспитательных и образовательных задач в организации, передачу школьникам ряда педагогических функций
- развитие взаимодействия педагогов организации и обучающихся, внутренних и внешних социальных связей педагогов и школьников;
- повышение профессионализма педагогов.
Для реализации данного принципа необходимо следующее:
- при проектировании основной образовательной программы, программы воспитания, планировании и организации образовательного процесса в организации предусматривать целенаправленное участие обучающихся в созидательной социально-педагогической деятельности всего коллектива и социума;
- приобщать школьников к планированию и анализу деятельности образовательной организации, первичных объединений, отдельных направлений деятельности организации;
- обеспечивать выполнение обучающимися организаторских функций в жизнедеятельности образовательной организации, при проведении дел и мероприятий в различных объединениях и социуме;
- развивать взаимодействие учащихся с другими обучающимися организации при проведении дел и мероприятий, учебных занятий, педагогической практики и т. п.
Важнейшими условиями реализации данного принципа являются: целенаправленная и скоординированная работа администрации и педагогического коллектива по организации допрофессиональной педагогической подготовки школьников; обсуждение и определение концептуальных идей и моделей организации допрофессиональной педагогической подготовки обучающихся участниками образовательных отношений с привлечением партнеров, заинтересованных детей и родителей; взаимодействие с другими внешними и внутренними структурами и организациями сферы образования и социальной сферы.
Принцип обеспечения тьюторской позиции педагогов. В образовательных организациях существует реальная, подкрепленная нормативно-правовыми документами возможность для введения самостоятельной педагогической должности «тьютор». В то же время реализация целей, задач, функций и технологий тьюторского сопровождения может осуществляться всеми педагогическими работниками (учителями, психологами, классными руководителями, преподавателями из других организаций и т. д.). В этом случае можно говорить не о новой профессии тьютора, а о тьюторской компетентности, которой должен обладать педагог современной школы. В процессе ДПП школьников особенно важно формировать перспективный и образцовый опыт тьюторского сопровождения, предусматривающего формирование осознанного и адекватного запроса у школьников и их родителей на образование, проектирование индивидуальной образовательной деятельности обучающегося, демократичное взаимодействие субъектов. Личный опыт обеспечит освоение школьниками современных представлений о тьюторстве, педагогическом сопровождении, партнерских отношениях взрослых и детей.
Принимая во внимание ценностно-смысловые аспекты тьюторской деятельности, педагоги, реализующие традиционные функции, могут занимать по отношению к обучающимся тьюторскую позицию, то есть они выстраивают педагогический процесс как практику индивидуализации и используют технологию сопровождения для решения профессиональных задач.
Для обеспечения тьюторской позиции педагогов необходимы:
- принятие сотрудниками организации идеи тьюторства как особой педагогической культуры и практики индивидуализации, формирование у них новых мировоззренческих установок на образование с позиций интересов обучающегося;
- освоение и использование педагогами человеко-ориентированных (субъектно ориентированных, личностно ориентированных, индивидуально ориентированных) технологий организации образовательной деятельности школьников, технологии тьюторского сопровождения обучающегося;
- изучение и выявление педагогов образовательной организации, способных освоить и реализовать тьюторские функции во взаимодействии с обучающимися, их семьями;
- разработка нормативных и методических материалов по реализации тьютор-ского сопровождения деятельности школьников и коллектива.
Принцип социального партнерства и сотрудничества. Невозможно успешно реализовать цели и идеи ДПП школьников без взаимодействия и сотрудничества с другими организациями, субъектами социальной сферы и системы образования, профессиональными учебными заведениями, общественными организациями региона и страны. Образовательная организация изучает возможности субъектов социума, предусматривая использование их воспитательных, образовательных, кадровых, информационных и материальных ресурсов для организации ДПП с целью успешного решения воспитательных и образовательных задач. Социальными партнерами, участвующими в ДПП, могут быть другие общеобразовательные организации, профессиональные и культурно-образовательные учреждения, общественные организации, родители, заинтересованные представители предприятий, органов власти, родители, другие структуры и субъекты.
Данный принцип означает:
- заинтересованность и взаимную выгоду взаимодействующих сторон в организации ДПП школьников;
- консолидацию усилий субъектов образовательных отношений, заинтересованных в повышении влияния ресурсов социума на формирование личности будущего педагога и социальных лидеров;
- разработку и реализацию нормативных и программных документов организации ДПП школьников заинтересованными структурами и влияющими на успешность развития ДПП;
- обеспечение согласованности и преемственности действий разных структур, заинтересованных в организации деятельности ДПП, при реализации образовательных программ и программ воспитания;
- разработку совместных программ ДПП с другими общеобразовательными, профессиональными и общественными организациями;
- создание общественных, научно-методических объединений и организаций педагогов, организаторов ДПП школьников;
- организацию и поддержку творческих коллективов и объединений, объединяющих представителей ДПП, других организаций,
- взаимовыгодное использование кадровой, материальной, научно-методической и информационной базы организаций-партнеров.
Важнейшим партнером в обеспечении успешной ДПП школьников являются родители. Они должны активно участвовать в выявлении заказа на образование, который не противоречит внутрисемейному укладу, учитывает экономические возможности семьи в принятии решений, затрагивающих интересы их детей, в проектировании и реализации программ воспитания, программ индивидуального развития ребенка.
Условиями реализации принципа являются:
- наличие непротиворечивых ценностно-смысловых ориентиров совместной деятельности у всех субъектов образовательных отношений;
- выработка единых подходов и обеспечение согласованности направлений и действий всех субъектов, обеспечивающих реализацию образовательных и воспитательных программ ДПП;
- развитие процессов интеграции ресурсов общего, дополнительного и профессионального образования, детских общественных объединений, творческих сообществ, волонтерских и просветительских, спортивных движений;
- осуществление совместного целеполагания, планирования, организации и анализа совместной деятельности партнеров как в реальных условиях, так и в виртуальной среде;
- развитие сетевого взаимодействия при организации деятельности ППК;
- создание и поддержка деятельности детско-взрослых сообществ в образовательной организации и на уровне региона;
- разработка и реализация сетевых межрегиональных проектов, проведение конкурсов, олимпиад обучающихся;
- разработка и реализация системы комплексной оценки результативности и достижений обучающихся на уровне региона;
- проведение согласованных исследований по выявлению потребностей в допро-фессиональной педагогической подготовке, формированию заказа на подготовку педагогических кадров и совершенствованию деятельности ППК.
Реализация принципов деятельности педагогов по допрофессиональной педагогической подготовке школьников направлена на стимулирование саморазвития обучающихся, формирование высокого уровня их субъектности. Это предполагает соответствующую организацию деятельности школьников и реализацию специальных принципов построения деятельности обучающихся в процессе допрофессиональной педагогической подготовки школьников.
Принцип образовательной и профессиональной перспективы обучающихся. Данный принцип нацелен на то, чтобы обучающийся четко представлял свои личные и профессиональные перспективы, сознательно корректировал и уточнял профессиональные планы с учетом образовательных достижений, условий его жизни и обучения.
Старшеклассники по-разному представляют и осознают свои образовательные и профессиональные планы, перспективы в зависимости от возраста, опыта самостоятельной деятельности, своих образовательных достижений и т. д. Важно предусмотреть целенаправленную работу с обучающимися, которые проявляют интерес и склонности к педагогической деятельности, помочь им осознанно определить профессиональные перспективы и, соответственно, спланировать образовательную деятельность. При этом особенно ценно, чтобы школьники поняли смысл своей образовательной деятельности с точки зрения профессиональных планов, включились в социально-профессиональные виды деятельности, могли проявить самостоятельность, принимать решения в ситуациях планирования своего образовательного и личностного развития. Чем раньше школьник определит свои профессиональные и образовательные планы и перспективы, тем успешнее может быть его дальнейшее развитие, самоопределение в избранной профессии, осознание правильности выбора профессионального пути, согласование жизненных и профессиональных целей и установок, формирование значимых черт личности профессионала, развитие профессионально важных качеств, специальных способностей, эмоционально-волевых качеств и т. д.
Личные и профессиональные перспективы являются важным стимулом образовательной деятельности обучающегося, развития его индивидуальности и субъектности:
- если эти перспективы осознаются старшеклассником, что требует определения и обоснования этих перспектив им самим;
- личные, образовательные и профессиональные перспективы, планы доступны для реализации, соответствуют возможностям старшеклассника, имеющимся социально-экономическим условиям семьи;
- старшеклассник владеет способами целеполагания и продвижения своих профессиональных планов и замыслов;
- обучающийся добивается конкретных результатов на пути движения к намеченным целям;
- образовательная среда становится территорией успеха школьника.
Для реализации принципа образовательной и профессиональной перспективы необходимо:
- обеспечить участие старшеклассников в самодиагностике, когда они сами осознают свои возможности и склонности;
- обучать школьников целеполаганию, выстраиванию системы перспектив своего образовательного и профессионального развития;
- приобщать старшеклассников к различным видам социально-педагогической деятельности, где они проверят свои предположения и планы о профессиональном выборе;
- организовать различные конкурсы, олимпиады, защиты проектов педагогической направленности, стимулирующие осознание своих достижений и корректировку намеченных перспектив;
- помогать в определении этапов и средств продвижения старшеклассников к намеченным ими перспективам;
- создавать ситуации для оценивания адекватности намеченных школьниками личных и профессиональных перспектив;
- научить обучающихся соотносить, анализировать достигнутые цели и планы с намеченными ранее на каждом этапе обучения (на занятии, при подведении итогов изучения темы, итогов четверти, полугодия, года) и, соответственно, вносить обоснованные коррективы в первоначальные замыслы.
Особое место в реализации данного принципа отводится социально-педагогической практике, «профессиональным пробам». В процессе практической деятельности педагогической направленности происходит дальнейшее выстраивание личной и образовательной перспективы, уточнение профессиональных планов. Старшеклассники выполняют различные виды деятельности (учебная, социально-педагогическая, методическая, воспитательная, научно-исследовательская, культурно-просветительская, организаторская и пр.), в процессе которых они получают возможность на практике применить свои знания, осознать, насколько выполнение того или иного вида деятельности соответствует их возможностям, степень своей успешности в педагогической деятельности. В процессе ознакомления с работой педагогов, участия в деятельности различных творческих объединений старшеклассники могут уточнить дальнейшие профессиональные планы и выстраивать маршрут своей педагогической карьеры.
Принцип свободного и самостоятельного выбора. Самостоятельный и свободный (добровольный) выбор обучающимися содержания и форм деятельности, с одной стороны, обусловлен индивидуальными возможностями, задачами, интересами и потребностями старшеклассника, особенностями его планируемой профессионально-педагогической деятельности, условиями образовательной организации. С другой стороны, необходимо, чтобы данный выбор был возможен и обоснован. Для этого нужны различные предложения образовательных услуг, в частности образовательных программ профессионально-педагогической направленности, разнообразные виды и способы участия в социально-педагогической деятельности, различных конкурсах, олимпиадах и т. д.
Выбор содержания и форм образовательной деятельности определяется интересами и потребностями обучающихся; его профессиональными и личными перспективами, планами; уровнем подготовленности, опытом деятельности в той или иной сфере; личной ориентацией на уровень сложности, самостоятельности, проблемно-сти, творчества образовательной деятельности; функциями, направлениями деятельности (образовательными и/ или социально-педагогическими) в зависимости от потребностей, проблем или интересов школьника.
Успешность реализации принципа свободного и самостоятельного выбора содержания и форм деятельности школьника возможна, если он испытывает потребность в выборе содержания и форм допрофессиональной подготовки; осознает образовательные и профессиональные перспективы; объективно оценивает свои способности; владеет способами самодиагностики своих возможностей и склонностей и обоснованного выбора образовательных средств.
Принцип свободного и самостоятельного выбора реализуется:
- если обучающимся предложены различные (избыточные) варианты содержания, форм образовательной деятельности;
- школьники, их родители имеют возможность участвовать в проектировании ДПП;
- обучающимся предоставлено право вносить индивидуальные предложения по содержанию и формам организации обучения в ППК, а также обеспечивается это право педагогами и организаторами ППК;
- образовательная организация осуществляет подбор и подготовку педагогических кадров, способных удовлетворять запросы обучающихся и их родителей.
Принцип самообразования и саморазвития обучающихся. Для обучающегося, имеющего профессиональные планы, связанные с педагогической профессией, особенно важно использовать возможности самообразования и саморазвития. Под самообразованием традиционно понимают деятельность человека, которая осуществляется добровольно, управляется самим человеком; необходима для осознанного самосовершенствования каких-либо качеств индивида. Саморазвитие - это личностные и индивидуальные изменения обучающегося, происходящие на основе его самостоятельного нравственного выбора и принятия ответственности за реализацию этого выбора.
В процессе обучения обучающиеся могут использовать следующие средства самообразования и саморазвития:
- обучение по индивидуальным учебным планам, образовательным программам в ППК, индивидуальным планам, программам при изучении предметов, тем;
- индивидуальные образовательные программы по подготовке к обучению в профессиональных организациях;
- изучение научно-методической литературы психолого-педагогической направленности, специальной литературы по отдельным отраслям знаний;
- выбор и выполнение индивидуальных заданий при изучении дисциплин;
- чтение художественных произведений соответствующей тематики;
- научно-исследовательская и проектная деятельность, связанная с изучением интересующей психолого-педагогической проблемы, организацией диагностического исследования, экспериментирование и оформление полученных результатов в виде статьи, проекта, конкурсной работы и т. п.;
- участие в интернет-проектах соответствующей тематики (работе вебинаров, обсуждениях психолого-педагогических проблем на форумах, создании собственного сайта или интернет-страницы и др.);
- посещение по собственной инициативе развивающих тренингов по формированию профессионально значимых качеств (креативности, коммуникативной культуры, самоорганизации и т. п.).
Для успешной реализации данного принципа необходимо соблюдать следующие условия:
- выявление и осознание обучающимися личностных и индивидуальных проблем в своем развитии, трудностей, препятствующих успешному образованию и развитию педагогически важных качеств, и их причин;
- обсуждение со школьниками возможных способов самообразования и саморазвития;
- обучение школьников навыкам самообразования, самоорганизации, саморазвития;
- постоянный анализ и самоанализ деятельности, позволяющие объективно оценить собственные успехи и спланировать дальнейшее самообразование и саморазвитие;
- тьюторское сопровождение самообразования и саморазвития школьников;
- обеспечение обучающихся соответствующими информационными источниками.
Принцип самоорганизации и самоуправления. Решение воспитательных и образовательных задач, в частности формирование субъектной позиции обучающихся, обогащение опыта совместной деятельности школьников, партнерского, демократичного взаимодействия субъектов образовательных отношений, зависит от развития самоорганизации и самоуправления школьника и коллектива. Это предполагает самостоятельность школьников в принятии и реализации решений, затрагивающих их интересы и потребности, проблемы ДПП и организации дел в коллективе. Важно развить у обучающихся лидерские качества и сформировать позитивный опыт самоуправленческой деятельности, самоорганизации.
Самоорганизация и самоуправление означают:
- осознание, понимание и принятие каждым участником целей и задач как общей совместной деятельности, так и своей деятельности, своего развития;
- адекватность самооценки своих возможностей и способностей, критичность по отношению к себе и окружающим, потребность в самоконтроле;
- способность каждого действовать целенаправленно и самостоятельно, принимать ответственные решения;
- активность и заинтересованность каждого участника в собственном развитии, в достижении коллективного и индивидуального положительного результата, инициативность, ответственность, самостоятельность;
- потребность в самоопределении и самореализации;
- способность анализировать деятельность, рефлексивно относиться к индивидуальным и коллективным действиям, результатам, принятым решениям.
Для развития самоуправления и самоорганизации школьников необходимо:
- осуществлять коллективную разработку прав, обязанностей, ответственности обучающихся, правил организации коллективной деятельности и отношений между участниками образовательных отношений, обеспечивать выполнение этих решений, систематически контролируя и анализируя их реализацию;
- обеспечивать передачу обучающимся, органам их самоуправления ряда управленческих функций педагогов и администрации организации, наделять школьников и органы самоуправления реальными правами и ответственностью;
- организовывать добровольное распределение функций, поручений, видов деятельности между обучающимися и микрогруппами, предусматривать их ответственность и форму отчетности за результат деятельности;
- развивать социально-педагогическую направленность деятельности школьников и коллектива, органов самоуправления;
- обеспечивать действенность принимаемых школьниками решений, добиваться того, чтобы принятые решения выполнялись или обоснованно отменялись коллективным решением.
Принцип проектирования индивидуальной образовательной деятельности. Обучаясь по общему учебному плану, общим образовательным программам, каждый обучающийся имеет свои намерения и планы, что позволяет ему пройти свои индивидуальный образовательный путь. Индивидуальная образовательная деятельность обучающегося - это персональный процесс сознательного овладения способами личностного и индивидуального развития с опорой на собственные склонности, способности и интересы. Индивидуальная образовательная деятельность направлена на решение актуальных образовательных проблем ребенка; ориентирована на его образовательные потребности, достижения, личные устремления и профессиональные планы, предполагает активность и субъектность обучающегося в построении собственной образовательной траектории и включает в себя учение, воспитание и развитие субъектом самого себя.
Индивидуальную образовательную деятельность обучающегося обеспечивают проекты, отражающие его образовательные цели и интересы, профессиональные намерения: индивидуальная программа, маршрут, план, которые создаются самим обучающимся в процессе проектирования ИОД при педагогическом и тьюторском сопровождении.
Субъектом своего развития ребенок становится тогда, когда осознанно включается в процесс проектирования собственной деятельности. Полученные ребенком навыки проектирования индивидуальной деятельности в системе общего и дополнительного образования являются основанием для овладения проектировочными умениями, которые позволят обучающемуся успешно организовать свою дальнейшую жизнь и целенаправленно выстраивать профессиональную карьеру.
Данный принцип означает сознательную деятельность обучающегося, направленную на достижение поставленных им самим индивидуальных образовательных целей, осознанный характер деятельности; способность определять индивидуальные цели деятельности и быть ответственным за сделанный выбор и его результат, преобразовывать себя.
Организуя проектирование ИОД обучающихся, необходимо руководствоваться следующими положениями:
- проектирование индивидуальных программ, планов, маршрутов обучающегося - это процесс взаимодействия педагогов, детей и их родителей, субъектов образовательных отношений, при этом характер, способы взаимодействия зависят от возраста обучающегося, осознания им своих жизненных, образовательных и профессиональных планов;
- при проектировании индивидуальных образовательных проектов необходимо предусмотреть возможности учебного процесса, внеурочной деятельности, систему дополнительного образования, очно-заочного обучения в профессиональных организациях, подготовительные курсы, участие в конкурсах и олимпиадах педагогической направленности;
- приобретение ребенком опыта самостоятельного построения индивидуальной образовательной деятельности, реализации жизненной и образовательной траектории требует специального психолого-педагогического сопровождения, которое
важно осуществлять тьютору, педагогам, специалистам общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования;
- все субъекты сопровождения индивидуальной образовательной деятельности, до-профессионального педагогического образования обучающегося должны предвидеть результаты деятельности, опираться на уже достигнутый образовательный и воспитательный результат, ориентироваться на близкие, а также средние и дальние перспективы обучающегося, согласовывать свои намерения и действия с семьей ребенка, родителями;
- при проектировании образовательной деятельности ребенка, его развития важно предусмотреть все многообразие жизненных ситуаций, поэтому создаваемые индивидуальные образовательные проекты должны быть гибкими, динамичными, способными по ходу их реализации к изменениям, перестройке, корректировке.
Две группы принципов ДПП тесно взаимосвязаны, их выделение в определенной мере условно, поскольку важно подчеркнуть реализацию субъектно ориентированного подхода, когда каждый участник должен иметь возможность занимать субъектную позицию и принимать самостоятельные и ответственные решения.
Заключение / Conclusion
Выявление и обоснование принципов допрофессиональной педагогической подготовки школьников - это важная исследовательская задача, решение которой позволяет выстраивать все остальные звенья этой системы, проектировать совместную программу работы педагогов и обучающихся, содержание, формы и методы их совместной и индивидуальной деятельности в образовательной организации.
Предлагаемый вариант принципов отражает авторский взгляд на современное состояние проблемы ДПП и перспективы его развития с учетом результатов многолетней исследовательской работы. Однако он не претендует на однозначность и завершенность представлений о концептуальных идеях и принципах допрофессио-нальной педагогической подготовки. Предполагаем, что в дальнейшем будут вноситься изменения как в определение перечня самих принципов, так и в их трактовку в зависимости от условий, потребностей обучающихся и сложившейся ситуации в образовании и обществе.
Очевидно, что проблема качества подготовки педагогических кадров зависит от объединения усилий всех субъектов и структур регионального и федерального уровней, причастных к обеспечению непрерывного педагогического образования, важный этап которого - допрофессиональная педагогическая подготовка школьников, являющаяся одной из целевых функций общеобразовательных и профессиональных организаций. При этом важно не только формировать у обучающихся готовность к профессиональному самоопределению на социально-педагогические профессии, но и ценностно-смысловые ориентиры, социальную компетентность, что возможно при достижении согласованных, перспективных целей и реализации соответствующих концептуальных идей.
Ссылки на источники / References
1. Чернявская А. П. Психологические предпосылки развития профессиональной зрелости старшеклассников // Ярославский педагогический вестник, 2017. - № 3. - С. 166-169.
2. Brown D. Career choice and development. - San Francisco, CA: Jossey-Bass Publ., 2002. - Р. 534.
3. Bayborodova L. V., Cherniavskaia A. P., Serebrennikov L. N., Yudin V. V. Project of individual learning activity for future teachers // 3rd International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM. 2016. Conference proceedings. - Sophia, 2016. - P. 789-796.
4. Bondarsky V. S. Educational technologies in operation: the pre - professional aspect // Новая наука: проблемы и перспективы. - 2016. - № 79(5-2). - P. 3-6.
5. Жук А. И. Педагогические классы в республике Беларусь - состояние и перспективы развития // Педагогические классы: опыт и перспективы: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. - Минск: Изд-во БГПУ, 2019. - С. 3-5.
6. Aksu M., Demir C. E., Daloglu A. et al. Who Are the Future Teachersin Turkey? Characteristics of Entering Student Teachers // International Journal of Educational Development. - 2010. - 30(1). - P. 91-101.
7. Directions of Increasing the Effectiveness of Career Guidance System for Students in Russia / V. V. Afanasev, M. N. Vrazhnova, M. P. Nechaev et al. // Astra Salvensis. - 2018. - № 12. - P. 193-209.
8. Kyriacou C., Coulthard M. Undergraduates' Views of Teaching as a Career Choice // Journal of Education for Teaching. - 2000. - № 26. - P. 117-126.
9. Smak M., Walczak D. The prestige of the teaching profession in theperception of teachers and former teachers // Edukacja. An interdisciplinary approach, 2017. - P. 22-40.
10. Richardson P. W., Watt H. M. G. Who Chooses Teaching and Why? Profiling Characteristics and Motivations across Three Australian Universities // Asia Pacific Journal of Teacher Education. - 2006. - № 34. - P. 27-56.
11. Manning M., Patterson J. Unfulfilled promise: Ensuring quality teachers for our Nation's schools // Childhood Education. - 2005. - № 1(4). - P. 249-250.
12. Papkova N. E., Bagrova N. V. Professional Orientation of Schoolchildren: Russian and Foreign Experience // Uchenye Zapiski RGSU. - 2017. - № 16(5). - P. 183-191.
13. Диких Э. Р., Чухина Е. В. Деятельность педагогических классов: опыт Омского государственного педагогического университета // Гуманитарные исследования. - 2019. - № 3 (24). - С. 139-142.
14. Ревякина В. И. Теория и практика допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности: на материале педагогических классов: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Барнаул, 2002. - 362 с.
15. Гаврилова О. М., Безрукова Н. П. Инновационные формы педагогического сопровождения старшеклассников к выбору педагогической профессии в системе «Школа-Университет» // Казанский педагогический журнал. -2016. - № 2-1 (115). - С. 99-103.
16. Бугакова Е. В., Москвина А. В. Из педагогического класса - в педагогическую профессию // KANT. Педагогические науки. - 2018. - № 1 (26). - С. 28-31.
17. Бочарова Ю. Ю., Гаврилова О. М. Формирование устойчивой мотивации к будущей профессиональной педагогической деятельности: опыт городского сетевого педагогического лицея и педагогической интернатуры в КГПУ им. В. П. Астафьева // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. - 2014. - № 4 (30). - С. 37-43.
18. Бугакова Е. В., Москвина А. В. Указ. соч.
19. Ревякина В. И. Указ. соч.
20. Шленев А. К. Педагогический класс как субъект воспитательной системы школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Ярославль, 2000. - 220 c.
21. Мухамедова Э. В. Профессионально-педагогическая ориентация старших школьников в Российской Федерации и Соединенных Штатах Америки (сравнит.-сопоставит. анализ): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Пятигорск, 2005. - 19 с.
22. Tolstoguzov S. N. Experience of career guidance work abroad // Education and science. - 2015. - № 1 (120). - P. 151-165.
23. Гаврилова О. М., Безрукова Н. П. Указ. соч.
24. Гущина Т. И., Макарова Л. Н. Сетевой педагогический класс как форма профессиональной ориентации старшеклассников // Вестник ТГУ. - 2018. - № 4 (174). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/setevoy-pedagogicheskiyklass-kak-forma-professionalnoy-orientatsii-starsheklassnikov.
25. Диких Э. Р., Чухина Е. В. Указ. соч.
26. Ivanova E. Yu., Antonov Yu. E. Early Career Guidance as an Innovative Form of Advancing Self-Determination Preschoolers // Power, Violence and Justice: Reflections, Responses and Responsibilities. View from Russia: Collected papers XIX ISA World Congress of Sociology, Toronto, Canada, 15-21 июля 2018 года / Editor-in-Chief V. Mansurov. - Toronto, Canada: Федеральный научно-исследовательский социологический центр Российской академии наук, 2018. - P. 218-231.
27. Ахметжанова Г. В. Технологии формирования позитивной мотивации школьников к педагогической профессии: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Тольятти, 1997. - 189 с.
28. Там же.
29. Ревякина В. И. Указ. соч.
30. Шленев А. К. Указ. соч.
31. Байбородова Л. В. Концептуальные основы и модели допрофессиональной педагогической подготовки школьников // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - № 5. - С. 92-99.
32. Мониторинг деятельности педагогического класса и педагогической группы: учеб.-метод. пособие / авт.-сост. Ю. А. Бушкова; под ред. Л. В. Байбородовой. - Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2017. - 63 с.
33. Организация допрофессиональной педагогической подготовки школьников в условиях сетевого взаимодействия / под ред. Л. В. Байбородовой. - Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2017. - 43 с.
34. Педагогическая олимпиада школьников: история, современность, будущее / под ред. Л. В. Байбородовой, В. В. Белкиной. - Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2015. - 162 с.
35. Логинова А. Н. Педагогизация актуальных социальных практик как современный инструмент допрофессиональной педагогической подготовки // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 6. - С. 287-289.
36. Педагогические классы // УрГПУ. - 2020. - URL: https://uspu.ru/projects/pedagogicheskie-klassy/doc/
1. Chernyavskaya, A. P. (2017). "Psihologicheskie predposylki razvitiya professional'noj zrelosti starsheklassnikov" [Psychological prerequisites for the development of professional maturity of high school students] , Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik, № 3, pp. 166-169 (in Russian).
2. Brown, D. (2002). Career choice and development, Jossey-Bass Publ., San Francisco, CA, p. 534 (in English).
3. Bayborodova, L. V., Cherniavskaia, A. P., Serebrennikov, L. N. & Yudin, V. V. (2016). "Project of individual learning activity for future teachers", 3rd International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM. 2016. Conference proceedings, Sophia, pp. 789-796 (in English).
4. Bondarsky, V. S. (2016). "Educational technologies in operation: the pre - professional aspect", Novaya nauka: problemy i perspektivy, № 79(5-2), pp. 3-6 (in English).
5. Zhuk, A. I. (2019). "Pedagogicheskie klassy v respublike Belarus' - sostoyanie i perspektivy razvitiya" [Pedagogical classes in the Republic of Belarus - their state and development prospects], Pedagogicheskie klassy: opyt i perspektivy: materialy III Mezhdunar. nauch.-prakt. konf, Izd-vo BGPU, Minsk , pp. 3-5 (in Russian).
6. Aksu, M., Demir, C. E., Daloglu, A. et al. (2010). "Who Are the Future Teachersin Turkey? Characteristics of Entering Student Teachers", International Journal of Educational Development, 30(1), pp. 91-101 (in English).
7. Afanasev, V. V., Vrazhnova, M. N., Nechaev, M. P. et al. (2018). "Directions of Increasing the Effectiveness of Career Guidance System for Students in Russia", Astra Salvensis, № 12, pp. 193-209 (in English).
8. Kyriacou, C. & Coulthard, M. (2000). "Undergraduates' Views of Teaching as a Career Choice", Journal of Education for Teaching, № 26, pp. 117-126 (in English).
9. Smak, M. & Walczak, D. (2017). "The prestige of the teaching profession in theperception of teachers and former teachers", Edukacja. An interdisciplinary approach, pp. 22-40 (in English).
10. Richardson, P. W. & Watt, H. M. G. (2006). "Who Chooses Teaching and Why? Profiling Characteristics and Motivations across Three Australian Universities", Asia Pacific Journal of Teacher Education, № 34, pp. 27-56 (in English).
11. Manning, M. & Patterson, J. (2005). "Unfulfilled promise: Ensuring quality teachers for our Nation's schools", Childhood Education, № 1(4), pp. 249-250 (in English).
12. Papkova, N. E. & Bagrova, N. V. (2017). "Professional Orientation of Schoolchildren: Russian and Foreign Experience", Uchenye Zapiski RGSU, № 16(5), pp. 183-191 (in English).
13. Dikih, E. R. & Chuhina, E. V. (2019). "Deyatel'nost' pedagogicheskih klassov: opyt Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta" [Activities of pedagogical classes: the experience of Omsk State Pedagogical University] , Gumanitarnye issledovaniya, № 3 (24), pp. 139-142 (in Russian).
14. Revyakina, V. I. (2002). Teoriya i praktika doprofessional'noj podgotovki starsheklassnikov k pedagogicheskoj deyatel'nosti: na materiale pedagogicheskih klassov [Theory and practice of pre-professional training of high school students for pedagogical activity: on the material of pedagogical classes] : dis. ... d-ra ped. nauk: 13.00.01, Barnaul, 362 p. (in Russian).
15. Gavrilova, O. M. & Bezrukova, N. P. (2016). "Innovacionnye formy pedagogicheskogo soprovozhdeniya starsheklassnikov k vyboru pedagogicheskoj professii v sisteme "Shkola-Universitet" [Innovative forms of pedagogical support for high school students to choose a pedagogical profession in the "School-University" system], Kazanskij pedagogicheskij zhurnal, № 2-1 (115), pp. 99-103 (in Russian).
16. Bugakova, E. V. & Moskvina, A. V. (2018). "Iz pedagogicheskogo klassa - v pedagogicheskuyu professiyu"[ From the pedagogical class-to the pedagogical profession], KANT. Pedagogicheskie nauki, № 1 (26), pp. 28-31 (in Russian).
17. Bocharova, Yu. Yu. & Gavrilova, O. M. (2014). "Formirovanie ustojchivoj motivacii k budushchej professional'noj pedagogicheskoj deyatel'nosti: opyt gorodskogo setevogo pedagogicheskogo liceya i pedagogicheskoj internatury v KGPU im. V. P. Astaf'eva" [Formation of stable motivation for future professional pedagogical activity: the experience of the city network pedagogical Lyceum and pedagogical internship at the KSPU named after V. P. Astafyev] , Vestnik KGPU im. V. P. Astaf'eva, № 4 (30), pp. 37-43 (in Russian).
18. Bugakova, E. V. & Moskvina, A. V. (2018). Op. cit.
19. Revyakina, V. I. (2002). Op. cit.
20. Shlenev, A. K. (2000). Pedagogicheskij klass kak sub"ekt vospitatel'noj sistemy shkoly [The pedagogical class as a subject of the educational system of the school] : dis.... kand. ped. nauk: 13.00.01, Yaroslavl', 220 p. (in Russian).
21. Muhamedova, E. V. (2005). Professional'no-pedagogicheskaya orientaciya starshih shkol'nikov v Rossijskoj Federacii i Soedinennyh Shtatah Ameriki (sravnit.-sopostavit. analiz)[ Professional and pedagogical guidance of senior schoolchildren in the Russian Federation and the United States of America (comparative analysis) ] : avtoref. dis.... kand. ped. nauk: 13.00.01, Pyatigorsk, 19 p. (in Russian).
22. Tolstoguzov, S. N. (2015). "Experience of career guidance work abroad", Education and science, № 1 (120), pp. 151-165 (in English).
23. Gavrilova, O. M. & Bezrukova, N. P. (2016). Op. cit.
24. Gushchina, T. I. & Makarova, L. N. (2018). "Setevoj pedagogicheskij klass kak forma professional'noj orientacii starsheklassnikov" [Networked pedagogical class as a form of vocational guidance for high school students], Vestnik TGU, № 4 (174). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n7setevoy-pedagogicheskiyklass-kak-forma-professionalnoy-orientatsii-starsheklassnikov (in Russian).
25. Dikih, E. R. & Chuhina, E. V. (2019). Op. cit.
26. Ivanova, E. Yu. & Antonov, Yu. E. (2018). "Early Career Guidance as an Innovative Form of Advancing Self-Determination Preschoolers", in Mansurov, V. (ed.). Power, Violence and Justice: Reflections, Responses and Responsibilities. View from Russia: Collected papers XIX ISA World Congress of Sociology, Toronto, Canada, 15-21 iyulya 2018 goda, Federal'nyj nauchno-issledovatel'skij sociologicheskij centr Rossijskoj akademii nauk, Toronto, Canada, pp. 218-231 (in English).
27. Ahmetzhanova, G. V. (1997). Tekhnologii formirovaniya pozitivnoj motivacii shkol'nikov k pedagogicheskoj professii [Technologies for the formation of positive motivation of schoolchildren for the teaching profession]: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08, Tol'yatti, 189 p. (in Russian).
28. Ibid.
29. Revyakina, V. I. (2002). Op. cit.
30. Shlenev, A. K. (2000). Op. cit.
31. Bajborodova, L. V. (2015). "Konceptual'nye osnovy i modeli doprofessional'noj pedagogicheskoj podgotovki shkol'nikov" [Conceptual foundations and models of pre-professional pedagogical training of schoolchildren], Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik, № 5, pp. 92-99 (in Russian).
32. Bushkova, Yu. A. (2017). Monitoring deyatel'nosti pedagogicheskogo klassa i pedagogicheskoj gruppy [Monitoring the activities of the pedagogical class and the pedagogical group]: ucheb.-metod. posobie, Izd-vo "Kancler", Yaroslavl', 63 p. (in Russian).
33. Bajborodova, L. V. (ed.) (2017). Organizaciya doprofessional'noj pedagogicheskoj podgotovki shkol'nikov v usloviyah setevogo vzaimodejstviya [Organization of pre-professional pedagogical training of schoolchildren in conditions of network interaction], Izd-vo "Kancler", Yaroslavl', 43 p. (in Russian).
34. Bajborodova, L. V. & Belkina, V. V. (eds.) (2015). Pedagogicheskaya olimpiada shkol'nikov: istoriya, sovremennost', budushchee [Pedagogical Competition of schoolchildren: history, modernity, future] , Izd-vo "Kancler", Yaroslavl', 162 p. (in Russian).
35. Loginova, A. N. (2020). "Pedagogizaciya aktual'nyh social'nyh praktik kak sovremennyj instrument doprofessional'noj pedagogicheskoj podgotovki" [Pedagogization of actual social practices as a modern tool of pre-professional pedagogical training] , Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, № 6, pp. 287-289 (in Russian).
36. (2020). Pedagogicheskie klassy [Pedagogical classes], UrGPU. Available at: https://uspu.ru/projects/pedagogicheskie-klassy/doc/ (in Russian).
