CC BY
100
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 376.44
Т. В. Лисовская
Сущностные характеристики содержания непрерывного образования лиц с выраженными психофизическими нарушениями
В статье приводятся несколько определений понятия «содержание образования», рассматриваемые различными исследователями в области дидактики образования. Исходя из нормативно закрепленного в Кодексе об образовании Республики Беларусь определения понятия «содержание образования», сформулирована цель непрерывного образования лиц с выраженными психофизическими нарушениями, перечислила основные научные подходы, которые легли в основу отбора содержания учебных программ для данной категории лиц, выделены основные положения разработки содержания непрерывного образования, раскрыты сущностные характеристики содержания непрерывного образования.
The article gives several definitions of "educational content" considered by various researchers in the field of didactics of education. Taking the regulations enshrined in the Education Code of the Republic of Belarus the definition of "educational content", the author has formulated the goal of continuous education of persons with severe mental and physical disorders, listed the main scientific approaches that formed the basis for the selection of the content of training programs for this category of persons, identified the main provisions content development of continuing education, revealed the essential characteristics of the content of continuing education.
Ключевые слова: содержание образования, лица с выраженными психофизическими нарушениями, цель непрерывного образования, социальное развитие, жизненные компетенции, витагенность обучения, социально востребуемое поведение.
Key words: educational content, persons with severe mental and physical disorders, the purpose of continuing education, social development, life competencies, vitagennogo training, social behavior callable.
Содержание образования - одна из стабильно актуальных проблем дидактических исследований на всех исторических этапах развития школы. Каждая новая эпоха в развитии общества, влекущая изменения политических, социально-экономических условий, способствующая развитию науки и техники, требует от школы взращивания поколения, спо-
© Лисовская Т.В., 2015
7
собного существовать в новой реальности и преобразовывать ее с целью дальнейшего поступательного развития.
Свидетельством этого являются исследования известных педагогов и психологов: Ю. К. Бабанского, И. П. Волкова, И. Гербарта,
М. А. Данилова, А. Дистервега, Л. В. Занкова, Я. А. Коменского, В. В. Краевского, Дж. Локка, B. C. Леднева, И. Я. Лернера, В. Оконь, И. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, М. Н. Скаткина, Д. Б. Эльконина и др.
К определению содержания образования в разное время ученые подходили по-разному и неоднозначно. И.Т. Огородников, П.Н. Шимби-рев рассматривали содержание образования, начиная с учебных планов (т.е. рассматривают его нормативную сторону), используя понятие «содержание обучения», фиксируемое в учебной программе как «содержание, система и объем знаний» которые должны быть усвоены в школе [8]. Другие авторы вкладывали в это понятие обязательный объем знаний, умений и навыков по предмету [2]. Эти определения отражают процессуально-результативную сторону образования.
В трудах А. Г. Асмолова, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, Т. И. Шамовой, Г. А. Ягодина определения понятия «содержание образования» ориентированы на расширение и развитие личностных возможностей учащегося в единстве процессов воспитания и обучения. Так, А. Г. Асмолов и Г. А. Ягодин подчеркивают личностно-ориентированный характер образования, определяя его как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности [1]. В. С. Леднев рассматривает содержания образования с позиций личностного подхода, структуры деятельности и ее видов. Под содержанием образования ученый понимает содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является деятельность, организованная особым образом [5]. По мнению И. Я. Лернера, содержание образования - это система, определяющая готовность к сохранению и развитию культуры [6]. В работе В. В. Краевского и И. Я. Лернера, которую современные исследователи рассматривают как программную для дидактики и частных методик 1980-х гг. XX в., содержание образования характеризуется как многоуровневая педагогическая модель социального заказа, представляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения. Авторы определяют содержание образования в единстве трех аспектов: социальной сущности, педагогической принадлежности и системно-деятельностного способа его рассмотрения [9].
Таким образом, в педагогической науке разрабатывались различные концепции содержания образования с точки зрения их соответствия целям и задачам образования на разных исторических этапах развития общества.
Интеграционные тенденции в образовании требуют преодоления исторически сложившегося дистанцирования общей и специальной пе-
8
дагогики, объединения усилий для решения нестандартных проблем образования людей с особенностями психофизического развития.
Одна из наиболее острых проблем, в данном контексте белорусской действительности - разработка нового инновационного содержания непрерывного образования лиц с выраженными психофизическими нарушениями. Для начала следует определиться, кого мы называем «лицами с выраженными психофизическими нарушениями». Основным критерием для объединения этих лиц в одну категорию явилось наличие у них значительной (выраженной) степени недоразвития интеллекта. Пользуясь терминологией, принятой в нормативной документации Республики Беларусь, - это лица с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития [4].
Содержание образования - это «педагогически адаптированный социальный опыт (в составе системы знаний, способов деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений), усвоение которого ориентировано на формирование ценностей национальной и общечеловеческой культуры, обеспечение самоопределения и самореализации личности, адаптацию ее к жизни в обществе, а также готовности к продолжению образования, осуществлению трудовой деятельности» [4, с.76]. На данном определении построено содержание общего среднего образования в Республике Беларусь. Выделенные нами слова в данном понятии мы приняли за основу в конкретизации основных положений разработки содержания непрерывного образования лиц с выраженными психофизическими нарушениями. Но прежде чем перейти к рассмотрению научных подходов и основных положений, попытаемся сформулировать цель непрерывного образования лиц с выраженными психофизическими нарушениями, опираясь на высказывание Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский, отмечая развивающую силу сотрудничества в обучении, подчеркивал, что в сотрудничестве взрослого и ребенка есть возможность последнему подниматься на высшую ступень интеллектуального развития, потому что в сотрудничестве взрослого и ребенка есть возможность подражания - главной формы, в которой осуществляется влияние обучения на развитие: «то, что сегодня ребенок делает вместе со взрослым, завтра он сделает самостоятельно» [3]. Целью непрерывного образование человека с выраженными психофизическими нарушениями на протяжении всей жизни является постоянное (пожизненное) развитие такого человека средствами образования, направленное, в первую очередь, на улучшение качества его жизни, в обязательных условиях сотрудничества и сопровождениями другими людьми, предоставляющими условия для положительного подражания, что будет способствовать овладению социальным опытом, тем самым поднимая
9
такого человека всё выше и выше на ступень его личностного развития (авторское определение).
Перечислим основные научные подходы, которые легли в основу отбора содержания учебных программ для лиц с выраженными психофизическими нарушениями.
• Аксиологический - признающий ценность знаний с позиций востребованности в реальной жизни, приводит к признанию прагматизма в учебном процессе. В специальном образовании обучающихся с выраженными психофизическими нарушениями значимым признается такое содержание учебного процесса, сведения которого имеют практическую значимость для учащегося и являются ценными и полезными в его повседневной деятельности. Ценностью обладают те знания и умения, которые значимы для учащихся сегодня и сейчас, и имеют отношения к их использованию в практической деятельности.
• Практико-ориентированный - связан с социализацией и подготовкой лиц с выраженными психофизическими нарушениями к относительно независимой и самостоятельной жизни. Подбор практических заданий для выполнения учитывает степень их полезности в конкретной практической ситуации. Одним из важнейших требований, предъявляемых к практическим заданиям, является их целенаправленный характер, который предполагает понимание лицами с выраженными психофизическими нарушениями практической значимости их выполнения.
• Деятельностный - отражающий ведущую роль усвоения различных видов деятельности в формировании и развитии личности учащегося, реализуется посредством организации практической деятельности, направленной на выполнение соответствующих действий, которые представляют собой систему операций, является основой реализации указанного подхода.
• Компетентностный - основой реализации которого является овладение учащимися системой жизненных компетенций. В структуре непрерывного образования лиц с выраженными психофизическими нарушениями под жизненной компетенцией мы рассматриваем способность и готовность к использованию витагенных навыков, умений и знаний, уже необходимых человеку в обыденной жизни за счет формирования доступных ему способов действий в осуществлении повседневной жизнедеятельности (функциональная компетенция); базовых способов коммуникации (поддерживающе-коммуникативная компетенция); форм социально-приемлемого поведения (ситуационноповеденческая компетенция) [7].
10
• Интегративный - указывает на синтезирующие отношения между содержанием материала учебных программ.
Рассмотрим некоторые из основополагающих положений специальной педагогики, которые, на наш взгляд, необходимо учитывать при разработке учебных программ для лиц с выраженными психофизическими нарушениями.
Принцип педагогического оптимизма предполагает построение коррекционно-педагогической работы с учетом потенциальных возможностей человека, настраиваясь на положительный результат. Исходя из данного принципа при описании результативного компонента учебной программы предполагается в конце каждого года обучения составить предполагаемый перечень учебных достижений, а не основные требования к знаниям, умениям и навыкам. Этот принцип поддерживается знаниями об уровне современного развития педагогических возможностей.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в следующем: основной целью специального образования служит социализация личности с особенностями в развитии, а также обеспечение максимально возможной независимости и самостоятельности. Исходя из данного принципа предполагается разработать содержание, направленное на формирование жизненных компетенций, содержательным ядром которых могут стать потребности лиц с выраженными психофизическими нарушениями, инструментальным ядром - способы действий.
Принцип развития мышления, языка и коммуникативных способностей. Большинство лиц с выраженными психофизическими нарушениями имеют проблемы в развитии речи, мышления и в общении с другими людьми. Исходя из данного принципа, независимо от названия учебного предмета содержание всех учебных программ учитывает их коммуникативную направленность.
Принцип дифференцированности и индивидуального подхода. Исходя из данного принципа предполагается выделение базового и ниже базового уровней усвоения учебной программы. Этот принцип позволяет в коррекционно-воспитательной работе учитывать не только особенности, присущие данной категории лиц, но и индивидуальные особенности каждого обучаемого.
Итак, назовем основные сущностные характеристиками содержания непрерывного образования лиц с выраженными психофизическими нарушениями.
Приоритетность социального развития перед когнитивным. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем. Подвести человека к пониманию окружающей его действительности можно в процессе работы над варианта-
11
ми решения различных житейских проблем. С этой целью при отборе содержания необходимо представлять, с кругом каких житейских проблем может столкнуться человек с выраженными психофизическими нарушениями. Конечно, учесть все житейские проблемы невозможно, но любая из предложенных учителем житейских проблем так или иначе будет способствовать расширению социального опыта. Задания, содержательной основой которых будет являться та или иная житейская проблема, отвечают следующим требованиям: постоянная поддержка мотивации учебных достижений; подбор упражнений, направленных на удовлетворение витальных потребностей; доступность предлагаемых заданий; повторяемость в различных жизненных ситуациях; постепенное усложнение жизненных задач. В содержании всех предметов учебного плана заложены возможности для формирования у лиц с выраженными психофизическими нарушениями коммуникативных, предметнопрактических, трудовых умений, которые составляют основу решения конкретных жизненных задач.
Витагенность обучения. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся. Поэтому организовывать обучение следует с позиций самого человека, его личного опыта. Человек, сталкиваясь с жизненной задачей, прибегает обычно к житейским представлениям, а не к научным. Надо помочь человеку с выраженными психофизическими нарушениями использовать свой собственный опыт, а для этого предоставить в содержании обучения широкие возможности для познания самих себя. В образовательном процессе используется жизненный опыт учащихся, на основе которого они познают способы разрешения жизненных ситуаций. Витагенное обучение способствует организации целенаправленной деятельности учителя и обучающегося по организации на уроке (занятии) взаимообогащающего диалога, актуализации витагенного опыта индивида (его личностно значимого жизненного опыта. Важно, чтобы задачи, поставленные учителем на каждом уроке (занятии), были доступны и понятны, достижимы, близки и непосредственно связаны с жизнью. На всех этапах обучения необходимо показывать, что обучение тесно связано с повседневной жизнью.
Включение в деятельность и формирование различных видов деятельности и способов действий. Собственный опыт не появляется сам по себе, а только в результате активной деятельности. Содержательно данная характеристика представлена в результативном компоненте учебной программы. Основополагающим является результат обучения, под которым мы понимаем сформированные жизненные компетенции. Жизненные компетенции рассматриваются в структуре образования лиц с выраженными психофизическими нарушениями как
12
способность и готовность к использованию прагматических знаний, умений и навыков, уже необходимыми человеку в обыденной жизни за счет формирования доступных базовых способов коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме. Структуру жизненной компетенции лиц с выраженными психофизическими нарушениями можно представить в виде актуальных видов деятельности, следующих из жизненно важных потребностей и актуального витагенного (жизненного) опыта, который накапливается в специально моделируемых жизненно востребуемых ситуациях, тренирующих способность и готовность обучающегося к использованию этих видов деятельности при различных обстоятельствах. В связи с вышесказанным, в результативной части учебных программах предлагается перечень видов деятельности и способов действий.
Формирование социально востребованного поведения. У лиц с выраженными психофизическими нарушениями формируются не только и не столько определенные виды деятельности в конкретной области, но и готовность использовать их в различных ситуациях. Уровень сформиро-ванности жизненных компетенций будет тем выше, чем выше уровень активности учащихся. Через деятельность и соответствующее при этом поведение, формируются личностные качества. Выход видится в создании условий для появления у учащихся опыта деятельности. Одним из условий реализации данного принципа является моделирование на уроках, коррекционных занятиях различных жизненных ситуаций, в которых происходит «примерка» определенных социальных ролей для имитации действий, специфичных для конкретной социальной роли. В связи с этим в учебных программах предлагается содержание возможных жизненных ситуаций посредством игровых, бытовых, практических заданий-ситуаций, которые реализуются на различных этапах урока (занятия). Важно обеспечить интерес к выполнению этих заданий-ситуаций, показать, какое конкретное применение они могут найти в практической деятельности. Всё это направлено на достижение важной цели - формирование умения переноса усвоенных действий в повседневную жизнь для решения возникающих в ней задач.
Актуализация ведущих сенсорных систем. В процессе решения жизненно значимых практических задач развивается зрительное, слуховое, тактильное восприятие. Организуется адекватная образовательная среда, разнообразная и вариативная, способствующая расширению имеющегося опыта, наиболее полному выражению индивидуальных возможностей лиц с выраженными психофизическими нарушениями. С этой целью при отборе содержания учебной программы необходимо предложить педагогу (специалисту) такой набор разнообразных дидактических средств, который бы совершенствовал различные анализаторы (слуховой, зрительно-двигательный, тактильный, кинестетический), что
13
способствует развитию у лиц данной категории эмоционального, сенсомоторного и социального интеллекта.
В данной статье мы остановились на сущностных характеристиках содержания программно-методического обеспечения образовательного процесса обучения детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями. Продолжается работа над проектированием образовательной среды, над разработкой критериев и показателей сформированное™ жизненных компетенций, над созданием дидактических сценариев по формированию жизненных компетенций.
Подводя итог можно сказать, что цель непрерывного образования лиц с выраженными психофизическими нарушениями усматривается в постоянном развитии такого человека средствами образования; содержание образования обеспечивает усвоение социального опыта и умение пользоваться им в различных видах деятельности; результативность обучения выражается в сформированных жизненных компетенциях, содержательным ядром которых являются потребности детей, а инструментальным - способы действий.
Список литературы
1. Асмолов, А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопр. психологии. - 1992. - № 1-2. - С. 6-13.
2. Болдырев, Н.И., Гончаров, Н.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1967. - 325 с.
3. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.
4. Кодекс Республики Беларусь об образовании: 13 янв. 2011 г. № 242. - Мн.: Амалфея, 2011. - 496 с.
5. Леднев, В.С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. - Педагогика, 1980. - 2б4 с.
6. Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Сов. педагогика. - 1987. - №11. - С. 60-65.
7. Лисовская, Т.В. Жизненные компетенции детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями: содержание и критерии сформированности. -Специальное образование: материалы X междунар. науч. конф., 23-24 апр. 2014 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2014. - T.II -C.196 - 199.
8. Огородников, И.Т., Шимбирев, П.Н Основы общей педагогики. - М.: Просвещение, 1967. - 431 с.
9. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М.: Просвещение, 1983. - 316 с.
14
