CC BY
80
УДК371. 01: 373
Мишанова Оксана Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, научный сотрудник кафедры русского языка и литературы и методики преподавания русского языка и литературы Челябинского государственного педагогического университета, oksimish@mail.ru, Челябинск
ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В данной статье анализируется проблема коммуникативного образования обучающихся, принципы теории педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников, которые необходимо учитывать при разработке концептуальной модели педагогического управления этим процессом.
Ключевые слова: принципы теории коммуникативного образования: принцип фасилита-ции, принцип менеджмента комплексности, принцип витагенности.
Mishanova Oksana Gennadievna
Master of science in pedagogic scientific collaborator at the department russian language and leterature and procedure teaching russian language and leterature Chelyabinsk State Pedagogical University, oksimish@mail.ru,Chelyabinsk
PRINCIPLES PEDAGOGICAL OF CONTROL METHODS OF COMMUNICATIVE EDUCATION OF SCHOOLBOYS
Abstract. In this article the problem of communicative education of schoolboys and its content is analyzed, theory principles conception pedagogical of control methods of communicative education of schoolboys which must be taken into consideration when conception model of pedagogical control of the process is drafted.
Key words: theory principles communicative education: facilitate principle, management complex principle, vitagenesis principle.
В современных условиях актуальны- исследований выполнено в контексте педа-
ми становятся принципы педагогического гогики: РС. Димухаметов, Е.Ю. Борисенко,
управления, коммуникативного образова- Л.Н. Куликова, Е.Г. Врублевская и др. Так,
ния. Е.Ю. Борисенко рассматривает вопросы
Первый принцип - принцип фасилита- внедрения форм и методов работы по фаси-
ции (в переводе с англ. - «облегчать, спо- литации, становления экзистенциальной на-
собствовать, содействовать, создавать бла- правленности личности учащихся, развития
гоприятные условия»). Под фасилитацией слабоуспевающих школьников. В исследо-
понимается повышение скорости или про- ваниях Л.Н. Куликовой, Е.Г. Врублевской и
дуктивности деятельности человека вслед- др. изучается фасилитирующее общение как
ствие актуализации в сознании человека вид педагогического взаимодействия, в ходе
образа (восприятия, представления) другого и в результате которого при определенных
человека, выступающего в качестве сопер- условиях осуществляется осознанное, ин-
ника или наблюдателя. Разработку концеп- тенсивное и продуктивное саморазвитие его
ции педагогической фасилитации начал в субъектов.
50-х гг. XX в. К. Роджерс совместно с дру- Суть педагогической фасилитации в ком-
гими представителями гуманистической муникативном образовании младших школь-
психологии. В отечественной психологии ников состоит в том, чтобы преодолеть тра-
количество работ, посвященных педагогиче- диционное закрепление за обучающимися
ской фасилитации, не так велико: Э.Ф. Зеер, исполнительской части совместной деятель-
И.В. Жижина и др. Изучая этот феномен, ности и тем самым перейти от формирова-
авторы устанавливают его особенности и ния функционально грамотной языковой
психотехнологию развития. Большинство личности к подготовке активной, способной
к самостоятельному анализу и принятию нестандартных решений коммуникативно-развивающейся языковой личности.
Мы считаем, что педагогическая фаси-литация - это качественно более высокий и соответствующий современным запросам практики уровень обучения школьников. Практически школьник усваивает ровно столько, сколько у него возникло вопросов, на которые он получил ответы, т.е. насколько было активным педагогическое взаимодействие в учебном процессе. Никакое эмоциональное и логически построенное изложение материала не дает желаемого эффекта, если обучающиеся по тем или иным причинам остались пассивными слушателями.
При фасилитации коммуникативного образования педагог получает возможность использовать не догматические методы и приемы, а те из них, которые способствуют творческому усвоению необходимой информации, формируют умение рассуждать, искать новые грани проблем в уже известном материале. Она позволяет педагогу занять позицию не «над», а «вместе» с обучающимися.
Фасилитация - своеобразная «подъемная сила» самореализации личности обучающегося. Три ключевых положения - синергия (сотрудничество), взаимозависимость и личная автономия лежат в основе фасили-тации. Они дополняют комплекс психологопедагогических условий и предопределяют успех познания. В этих положениях заключен смысл фасилитации, раскрывается лич-ностно и деятельностно-опосредованная позиция и синергетический образ фасилита-тора и обучающегося.
Традиционная методика обучения русскому языку в начальной школе основана на убеждении, разъяснении, приучении, принуждении, требованиях заучивания правил, т.е. воздействии на личность внешней силой педагогического влияния, усиливающих когнитивный диссонанс. Стратегия фаси-литации предусматривает направленность согласованных действий субъектов образовательного процесса. Главное в реализации принципа фасилитации - саморазвитие личности обучающегося. Стержневая целевая ориентация принципа - опора на потенциальные возможности педагога в само-
актуализации. Обучающиеся, принимающие фасилитацию и работающие с педагогом-фасилитатором, обнаруживают высокий уровень «когнитивного функционирования» (Э.Ф. Зеер). Вместе с тем не следует исключать и феномен негативной фасилитации
- ингибиции, ведущий к возникновению психологических барьеров, комплексов, который реализуется в защитных реакциях организма обучающегося в виде формализма, индифферентности, болтливости и пр.
На основе анализа и обобщения современных психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме педагогической фасилитации, можно заключить, что наметился определенный переход от традиционного понимания сущности этого понятия. Чаще оно рассматривается как качественная характеристика педагога. В то же время обращение к истории возникновения термина позволяет нам утверждать, что в своей основе фасилитация представляет собой процесс взаимодействия педагога с обучающимися, соответствующий определенным характеристикам.
Второй принцип - принцип менеджмента комплексности. Менеджмент - тип управления, в наибольшей степени отвечающий потребностям и условиям современности.
Управление - неотъемлемый элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических). Управление обеспечивает сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности. Педагогическое управление как воздействие на сообщество школьников с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития есть непременное, внутренне присущее свойство образования, вытекающее из его системной природы, общественного характера, необходимости общения людей в процессе труда и жизни, обмена продуктами их материальной и духовной культуры.
Этот принцип требует одновременно и комплексного, и системного подходов к управлению. Системность в педагогическом управлении означает необходимость использования системного анализа в каждом управленческом решении. Комплексность в
190
Сибирский педагогический журнал ♦ № 7 / 2G12
педагогическом управлении означает необходимость всестороннего охвата всей управляемой педагогической системы, учета всех сторон, всех направлений, всех свойств. Например, для педагога это учет всех особенностей структуры управляемого детского коллектива: возрастных, этнических, конфессиональных, статусных, общекультурных и т. д.
Таким образом, системность означает попытки структурировать проблемы и решения по вертикали, комплексность - развернуть их по горизонтали. Поэтом системность более тяготеет к вертикальным, субординационным связям, а комплексность
- к горизонтальному, координационному педагогическому взаимодействию.
Третий принцип - принцип витагенности
- порождение, становление и развитие. Привлечение в педагогику термина «витагенность» влечет необходимость этического осмысления. Этический смысл витагенности в педагогике - признание в обучающемся полноты и целостности заложенных витальных функций (потребностей) для формирования полноценной формы жизнедеятельности. Задача педагога не формировать в школьнике то или иное качество (даже в соответствии с идеальным образцом), а помочь ему проявить то, что заложено в нём природой. Выявление сущности витагенности как специфического процесса продуцирования человеческой жизнедеятельности с позиций педагогики позволяет:
• расширить педагогические знания об обучаемом;
• выявить новые пути и возможности педагогического воздействия на обучаемого не только с позиций изучения закономерностей специально создаваемого образовательного процесса, но и с позиции реально формируемой человеком формы жизнедеятельности;
• построить процесс образования на основе развития в школьнике специфически человеческого, расширение на этой основе потенциала развития личности.
Человек познаёт окружающий мир как стихийно, бессознательно, так и планомерно, в специально организованных условиях (детский сад, школа, институт и т.д.). Познание окружающей действительности во всем многообразии ее форм, явлений,
взаимосвязей есть процесс накопления индивидом жизненной информации или опыта.
Как правило, люди располагают большим объемом обыденного знания. Обыденные знания производятся повседневно в условиях жизненных элементарных отношений. Они включают в себя и здравый смысл, и приметы, и назидания, и рецепты, и личный опыт, и традиции, и правила. Обыденное знание, хоть и фиксирует истину, делает это не систематично и бездоказательно. Особую разновидность знания составляет то, которое является достоянием отдельной личности, представляет личностное знание.
Наибольший эффект такого знания достигается при активном участии воспитуе-мого в этом процессе, при включении его в творческую (продуктивную) деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности. Проблема использования жизненного, ви-тагенного опыта учащихся в учебном процессе и формирования на его основе личностных качеств широка и многогранна. Анализ научной литературы (В.Г. Белинский, А.С. Белкин, И.И. Бецкой, Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, Н.О. Вербицкая, Н.Х. Вессель, К.Н. Вентцель, В.И. Водовозов, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Каптеров, Н.А. Корф, А.Н. Леонтьев, А.П. Нечаев, Н.И. Новиков, В.Ф. Одоевский,
Н.И. Пирогов, А.Н. Радищев, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, А.Ф. Фортунатов, Ф.И. Янкович и др.) убедительно показал, что в исследованиях учёных раскрывались различные подходы к проблемам поиска научно-практических путей привлечения жизненного (витагенного) опыта в качестве дополнительного источника в процессе обучения младших школьников.
Современное определение технологии обучения с опорой на жизненный (витагенный) опыт личности дал А.С. Белкин. Обучение витагенное - инновационное направление в дидактике, построенное на актуализации (востребовании) информации, отражающей жизненный опыт личности: находящейся в области его долговременной памяти и с последующим использованием ее в образовательных целях.
Рост индивидуального словаря, развитие грамматического строя речи и познаватель-
ных процессов непосредственно зависит от условий жизни и воспитания. В этом играют важную роль семья, окружающая среда, педагоги. Важно, какие этические нормы поведения прививают ребенку с детства, чему учат близкие люди и педагоги. На основании витагенной информации складывается витагенный опыт индивидуума, что обуславливает базу, на которой необходимо строить дальнейшее коммуникативное образование младших школьников.
В качестве критериев отбора витагенной информации в коммуникативном образовании младших школьников мы предлагаем следующие основания:
• витагенная информация должна быть социально значима и соотнесена с общечеловеческими ценностями;
• витагенная информация должна содержать образцы поведения человека в разнообразных жизненных ситуациях, связанных с преодолением трудностей как объективного, так и субъективного характера;
• витагенная информация должна способствовать осознанию и пониманию причин собственных неудач;
• витагенная информация должна позитивно влиять на эмоциональную сферу ребёнка, вызывая чувство гордости, восхищения, т.е. оптимистическую перспективу, уверенность в собственных силах;
• витагенная информация должна побуждать к активным действиям, т.е. должна носить конструирующий и проектирующий характер.
Жизненный опыт - это витагенная информация, которая стала достоянием личности, будучи отложенной в резервах долговременной памяти, и находится в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях. Она представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков человека, представляющих для него самодостаточную ценность, и связана с памятью разума, чувств поведения. Жизненный опыт индивида формирует его личность. Например, обучая нормам речевого этикета, мы формируем культуру речевого поведения школьника, а, следовательно, и личность социально адаптированную к современным требованиям общества.
Витагенный опыт школьника в сфере коммуникативного образования вбирает
жизненный (витагенную информацию) и образовательный опыт, а также является мостом между теоретическим знанием и реальной жизнедеятельностью. Благодаря витагенному опыту происходит «конструирование жизненных событий человеком» (Г. Крайг).
Таким образом, при разработке научнометодической концепции коммуникативного образования младших школьников мы руководствуемся следующими принципами, отражающими идеи теории педагогического управления: фасилитации, менеджмента комплексности, витагенности.
Библиографический список
1. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как её создать: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2000.
- 70 с.
2. Вербицкая Н. О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного опыта) : дис.... докт. пед. наук. - Екатеринбург, 2003. - С. 22 .
3. Григорьева Н. В. Принципы формирования ценностных ориентации у студентов - будущих экономистов // Сибирский педагогический журнал —2011. —№ 2. — С. 135-138.
4. Жаркова Г. А. Модели прогноза успешности обучения в педагогике // Сибирский педагогический журнал . —2011. - № 2. - С. 71-79.
5. Раскачкина Е. В. Ценностно-смысловые компетенции личности как интегративная категория современной педагогической теории и практики //Сибирский педагогический журнал. -2011. - № 1. - С.161-167.
192
Сибирский педагогический журнал ♦ № 7 / 2012
