CC BY
442
УДК 378.147
СУЩНОСТНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
© Галина Викторовна Курицына, кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики и информатики Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются сущность и процесс дистанционного обучения как новой образовательной практики. В историческом аспекте анализируются противоречия развития дистанционного обучения. Отмечается, что дистанционное обучение следует рассматривать как форму обучения, наряду с очной, заочной, очно-заочной и экстернатом. Основу дистанционного обучения составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого.
Ключевые слова: дистанционное обучение, форма обучения, эффективность, оценка.
Распространение дистанционной формы обучения во всех развитых странах является закономерным этапом развития и адаптации образования к современным условиям. Вузы постепенно меняют принципы организации образовательного процесса, создавая условия для реализации гибкого, индивидуализированного обучения, реализуемого в виртуальной информационно-образовательной среде. Возможность организации такого образовательного процесса нормативно прописана в Законе «Об образовании в РФ»: «Организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти...» [31]. В настоящем законе говорится и о возможности реализации образовательных программ с применением исключительно дистанционных образовательных технологий. При этом в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, должны быть созданы условия «для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся» [там же].
Дистанционное обучение — явление не новое. Его появление связывают с распространением корреспондентского обучения, традиционного заочного обучения, обучения с помощью телешкол и т. п. Но прежде дистанционное образование не считалось столь значимым для социального и экономического развития. В последнее время ситуация начала меняться, в основном благодаря возрастающему интересу преподавателей и обучающихся к использованию новых информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), создающих новые возможности для дидактического взаимодействия.
По мнению ученых, сегодняшний уровень развития информационных и коммуникационных технологий закладывает реальный фундамент для глобальной системы дистанционного обучения, помогающей людям создавать открытую информационную образовательную среду без границ [13].
Новые информационные технологии, мобильные устройства позволяют участникам процесса обучения взаимодействовать на расстоянии, не выходя из дома или офиса, обеспечивая интерактивную коммуникацию между ними, которая всегда являлась неоспоримым преимуществом в системе очного обучения.
Существует мнение, что в ближайшем будущем развитие информационных и коммуникационных технологий, приведет к появлению электронных библиотек, научных и учебных лабораторий с удаленным доступом, открытых виртуальных университетов и глобальных виртуальных кампусов — и все это станет основой единой образовательной и научной среды для всего мирового сообщества [12].
На распространение дистанционного обучения влияют и экономические факторы. Стоимость обработки, хранения и передачи информации в сети неуклонно снижается, в то время как традиционное очное образование является малодоступным для жителей регионов, удаленных от центов. Кроме того, необходимость постоянного повышения квалификации или переподготовки кадров требует новых подходов и обеспечения гибкого образовательного процесса.
Дистанционное обучение начало развиваться задолго до широкого распространения персональных компьютеров и интернет-технологий. Дистанционное образование во Франции стало активно развиваться еще в первой половине XX века. Так, Национальный центр дистанционного образования CNED (фр. Centre national d'enseignement à distance) был основан по инициативе Министерства образования еще в 1939 году. Начало нового этапа было связано с основанием Открытого университета в Великобритании в 1969 году. В восьмидесятые годы прошлого столетия активно развивались альтернативные обучающие системы в американском общем образовании (School Tech News, 1986). С начала 90-х годов начинается интенсивное развитие дистанционного обучения в России, особенно после принятия в 1995 году «Концепции о создании и развитии единой системы ДО в России». Для координации усилий в области ДО были созданы соответствующие структуры в Министерстве общего и профессионального образования РФ, Евразийская Ассоциация ДО, Ассоциация Международного образования, Межвузовский центр ДО РФ на базе Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) и др. Был принят ряд документов, регламентирующих порядок применения дистанционных образовательных технологий.
Процесс развития дистанционного обучения сопровождается рядом противоречий. Несмотря на явные достоинства дистанционного образования и большое количество работ, посвященных данной теме, понятийно-категориальный аппарат ДО является недостаточно разработанным. Развитие информационно -коммуникационных технологий порой опережало осмысление научно -педагогических аспектов проблемы. В своих исследованиях А. А. Андреев и В. И. Солдаткин отмечали спонтанность возникновения и развития образовательных учреждений, в которых велось дистанционное обучение, основанное в основном на эмпирическом опыте при отсутствии достаточно обоснованных мо-
делей и технологий ДО [3]. Кроме того, не были приняты государственные постановления, регулирующие правовую базу дистанционного обучения и трудовые отношения.
Проблемы развития дистанционного обучения отмечают зарубежные ученые. Сложность заключается в том, что дистанционное обучение не имеет четкой и определенной теории обучения, такой, как у традиционной формы образования. Концепция дистанционного обучения включает в себя множество возможностей доставки образования, способных обеспечить эффективное обучение в условиях, когда процессы преподавания и учения разделены во времени и пространстве [33]. По мнению Дж. Даниэля, в реальной жизни перед вузами стоит сложная задача: как сохранить равновесие под воздействием извечного треугольника сил проблем образования, а именно, повысить качество, урезать расходы и обслужить все большее и большее количество учащихся. Ученый предполагает, что в будущем дистанционное обучение будет играть решающую роль.
Дистанционное обучение и дистанционное образование, — новые явления в педагогике. Важно поэтому определить содержание этих понятий. Как отмечается во многих публикациях, неопределённость самого понятия дистанционного образования и непрекращающиеся дискуссии в российском научно-педагогическом сообществе по поводу того, что это такое — новая форма образования, технология, разновидность или синоним заочного образования. Отсутствие целенаправленного исследования и, соответственно, ясного понимания состояния, проблем и потребностей развития ДО, делали невозможным дальнейшее развитие соответствующей практики, проведения осмысленной государственной политики, направленной на переход к более современным формам дистанционного образования, отвечающим требованиям российского общества.
В научных публикациях и в настоящее время одновременно встречаются два понятия — «дистанционное образование» и «дистанционное обучение», а в некоторых случаях рассматриваемые понятия интерпретируются как синонимы. Тем не менее, с научной точки зрения в содержательном отношении понятия «дистанционное образование» и «дистанционное обучение» неоднозначны, как и различны понятия «образование» и «обучение». Е. С. Полат подчеркивает, что для понимания и развития научных основ дистанционного обучения очень важно развести понятия дистанционное образование и дистанционное обучение. Это родственные, но не тождественные понятия [22; 23].
Образование — это фундаментальное понятие в дидактике, в педагогике, антропологии, философии и в других науках о человеке. Не существует единой трактовки понятия «образование». С. И. Гессен утверждал, что более широким, то есть родовым, по отношению к понятию «образование» является понятие «культура». Ученый выделял, что «образование есть не что иное, как индивидуальная культура» [8, с. 35]. Так, по мнению Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневи-ча, «образование — это духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей» [7]. По мнению И. П. Подласого, образование — результат обучения, оно означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах [20]. Как отмечает ученый, в XIX веке получение образования отождествлялось с формированием человека. Согласно подходу В. А. Сластенина, трактовка этого феномена дается через
призму изучения педагогической наукой. Педагогика изучает объект — образование, как систему педагогических явлений, «которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика» [26].
Образование достигается за счет обучения и воспитания. Каким бы хорошим ни было образование, его никогда не следует считать завершенным. В. И. Андреев подчеркивал, что на определенных этапах своего развития образование переходит в самообразование. Ученый сформулировал следующее определение: «Образование — это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование» [4, с. 17]. Отмеченная ученым направленность вектора развития образования к самообразованию является важным моментом для понимания сущности дистанционного образования и дистанционного обучения.
Изучение публикаций, посвященным вопросам дистанционного образования (А. А. Ахаян, А. А. Андреев, Н. И. Архипова, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершун-ский, Е. С. Полат, В. И. Солдаткин, С. А. Щенников и др.) показало, что ведущими тенденциями развития дистанционного образования в России выступают: глобализация; непрерывность образования на протяжении всей жизни человека; направленность образования на приоритеты личности, а также на развитие экономики; интегративность организационно-педагогических моделей дистанционного обучения с действующими системами.
Дистанционное образование в большей степени, чем традиционное образование зависит от коммуникационных технологий. По мнению ученых, ДО — это глобальная система передачи знаний; и она может быть определена следующим образом: «...плановое обучение, обычно происходящее вдали от места преподавания и поэтому требующее специальной методики разработки учебных пособий, особой стратегии преподавания, особых средств коммуникации посредством электронных или иных технологий, равно как и специальных организационных и административных решений» [36].
В диссертационном исследовании В. В. Половинкиной резюмируется, что дистанционное образование — это комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии [24].
Определения дистанционного образования, предлагаемые разными учеными и специалистами в этой области, едины в одном — в выделении особой роли информационных технологий, открывающих новые возможности для межличностных коммуникаций в процессе обучения. Различия в подходах к определению дистанционного образования обусловлены выделением ключевых ролей.
Дистанционное образование — это более широкое, по сравнению с дистанционным обучением (ДО), понятие, подразумевающее систему, «в которой реализуется процесс дистанционного обучения и осуществляется индивидуумом достижение и подтверждение образовательного ценза» [19, с. 36].
Отечественный педагог Е. С. Полат предостерегала от отождествления дистанционного образования и самообразования. Сейчас, благодаря развитию Интернет, в сети стали доступны практически любые образовательные ресурсы — от отдельных курсов до целых образовательных программ. Но в этих курсах пользователь может рассчитывать лишь на собственные силы, на собственное восприятие и осмысление программы. Даже в компьютерных мультимедийных программах, интерактивных по самой своей сути, эта интерактивность заключена в самом средстве, в его технологии, но не в процессе обучения [23]. Несмотря ни на какие новые веяния, педагогический процесс вуза должен оставаться целостным, сочетающим в себе обучение и воспитание.
В свою очередь, можно рассмотреть и некоторые интерпретации понятия «обучение». Так, А. В. Хуторской предлагает следующее: «Обучение — целенаправленный и организационный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками, развивает личностные качества». Чаще всего под обучением понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание.
М. Г. Гарунов рассматривает обучение, как двухсторонний процесс, в котором взаимодействуют обучающий и обучающийся и в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляется образование, воспитание и развитие человека, как совместную деятельность преподавателя и субъектов учения, имеющую своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, элементов мировоззрения, будущей профессиональной или учебной деятельности.
Как любое многофакторное явление понятие «дистанционное обучение» невозможно изложить в какой-то одной трактовке. Необходимо провести обобщение различных понятий, выявление сущностных характеристик.
Еще до начала широкого применения в образовании информационных и интернет-технологий в научных кругах обсуждались теоретические основы дистанционного обучения. Понятие «дистанционное обучение» было сформулировано такими учеными, как А. Кларк, Д. Киган, У. Макинтош, М. Мур, О. Петерс, Д. Стюарт, М. Томпсон и др. Каждый из этих авторов выделял определенные особенности данной формы обучения.
Д. Киган [16], анализируя общепринятые определения понятия «дистанционное обучение» (ДО), выделил наиболее характерные дефиниции этого понятия и те аспекты, которые могут рассматриваться как обязательные элементы любого определения.
В основе определения Холмберга [35] лежат два обязательных элемента:
- пространственное и временное разделение преподавателя и учащихся;
- планирование и структурирование курса учебным заведением.
Согласно определению Холмберга, именно структуризация учебных материалов и интеграция их в эффективную систему обучающей среды учебного заведения отличает ДО от индивидуального обучения, а также обучения с помощью телевизионных программ.
Согласно официальному определению закона о дистанционном обучении, принятым во Франции, основными элементами ДО являются:
- разделение (пространственное и временное) преподавателя и учащегося;
- возможность проведения регулярных семинаров или других встреч учащихся и преподавателей.
В этом определении, как и у Холмберга, акцентируется фактор пространственного, географического и временного разделения преподавателя и учащихся.
Согласно определению М. Мура [36, с. 664], дистанционное преподавание можно определить как систему методов обучения, при которой преподавание осуществляется отдельно от учебной деятельности учащегося, однако, тем не менее, включая такую учебную деятельность, которая в аналогичной ситуации осуществлялась бы в присутствии учащихся. Таким образом, общение между преподавателями и учащимся должно обеспечиваться с помощью печатных, механических, электронных или других устройств.
В определении Мура можно выделить три элемента:
- разделение (пространственное и временное) процесса преподавания и обучения;
- использования технических средств;
- возможность двухсторонней связи.
В дальнейшем определение Мура было доработано Р. Флинком (Rune Flinck), определивший ДО как систему обучения, в которой процесс обучения отделен от процесса преподавания. Учащийся работает — один или в группе, — руководствуясь учебными материалами, подготовленными инструктором, который так же как и консультант, находится далеко от учащихся; тем не менее, учащиеся могут общаться с консультантом/консультантами с помощью одного или более технических средств. Дистанционное обучение может совмещаться с различными формами очных встреч [12, с. 185].
Значительный вклад в развитие теории дистанционного обучения сделал О. Петерс Он выдвигает новый, философский подход при анализе ДО как «индустриализированной формы обучения», рассматривая данную формулировку в работе «Die didaktishe Struktur der Fernunterrichts. Untersuchunger zu einer industrialisierten Form des Lehrens und Lernens» (1973). Дистанционное обучение — это процесс, который не требует физического присутствия в аудитории преподавателя, назначенного для его осуществления, либо же преподаватель присутствует там, но время от времени или при выполнении студентами специальных заданий.
Дистанционное образование/преподавание — метод передачи знаний, навыков и системы взглядов с помощью применения технологии разделения и научной организации труда, а также благодаря активному использованию технических средств, особенно в процессе разработки высококачественных учебных материалов. Данный метод позволяет одновременно обучать большое количество учащихся, независимо от места их проживания. Это — «индустриализированная» форма обучения и преподавания [37 , с. 206]. В основе данного описания лежат два упомянутых ранее элемента: разделение во времени и пространстве преподавателя и учащегося, а также использование технических средств. Однако Петерс идет дальше других авторов и приходит к выводу, что дидактическую
модель ДО лучше толковать, применяя к ней понятия промышленного производства: в частности, продуктивности, разделения труда и массового производства. Механизация и автоматизация способов преподавания, а также зависимость эффективности обучения от планирования и организации (а не от способности к преподаванию) подводит автора к мысли о совершенно иной роли преподавателя при ДО, нежели его традиционная роль на лекции или семинаре.
Развивая сущностные характеристики ДО, Петерс определяет особенности отношения между преподавателем и учащимся в системе ДО. Эти отношения, согласно характеристике Петерса:
• подконтрольны технологическим правилам (а не социальным нормам,как при очном преподавании);
• поддерживаются с помощью неэмоционального языка (а не живой речи);
• основаны на ограниченной возможности анализировать и направлять потребности учащихся (в отсутствие личного общения);
• позволяют достичь поставленную цель за счет продуктивной работы (а не посредством личного взаимодействия) [37, с. 295].
По мнению Петерса, ДО основывается на новой научной теории, отличной от традиционной дидактики, подчиняется законам своей дидактической структуры, обладает большим педагогическим потенциалом, так же, как и дидактическими недостатками, и представляет собой еще не изученные возможности и опасности, как для преподавателей, так и для учащихся.
По мнению Кигана, изучение четырех определений дистанционного обучения позволяет выделить основные характеристики дистанционного обучения, необходимых для любого полноценного определения:
• разделение преподавателя и обучающегося во времени и пространстве;
• участие учебного заведения в планировании и подготовке учебных материалов;
• использование технических средств обучающимися;
• обеспечение двухсторонней связи;
• возможность проведения периодических семинаров/консультаций;
• участие в самой индустриализированной форме обучения.
Дистанционное обучение в современном понимании, — это обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно и их взаимодействие основано на использовании современных информационных и телекоммуникационных технологий. Процесс обучения характеризуется в первую очередь тем, что он интерактивен в своей организации, т. е. во взаимодействии преподавателя и студента, а также учащихся между собой. Дистанционное образование — более широкое понятие, включающее в себя результат и процесс, систему обучения и самообразование.
Из анализа проведенных публикаций следует, что научная полемика о сущности дистанционного обучения разворачивается вокруг вопросов о признании ДО как новой формы обучения.
Не следует смешивать понятия «дистанционное обучение» и «открытое обучение». Концепция «открытого обучения» предусматривает открытый доступ к образованию, возможность самостоятельно выбирать учебные программы, содержание программ, форму оценки знаний. Не случайно многие учебные заведе-
ния ДО называются «открытыми» университетами: например, Открытый университет Великобритании, Открытый университет Израиля, Открытый университет Гонконга. Открытое обучение не всегда строится на принципах дистанционного обучения. Оно может быть очным, заочным, дистанционным и т. п.
Приведем формулировку дистанционного обучения, данную специалистами американской ассоциации дистанционного обучения (The United States Distance Leaming Association -USDLA). Под дистанционным обучением специалисты ассоциации понимают процесс обучения, в котором учитель и учащиеся разделены и поэтому опираются на электронные средства и печатные пособия для организации учебного процесса. Основные факторы, определяющие дистанционную форму обучения:
- разделение учителя и учащихся расстоянием, по крайней мере на большую часть учебного процесса;
- использование учебных средств, способных объединить усилия учителя и учащихся и обеспечить усвоение содержание курса;
- обеспечение интерактивности между учителем и учащимися, между администрацией курса и учащимися;
- преобладание самоконтроля над контролем со стороны учителя [23].
Значительный вклад в развитие теории дистанционного обучения внесли отечественные ученые. Достаточно полная трактовка дистанционного обучения принадлежит А. А. Андрееву и В. И. Солдаткину: «Дистанционное обучение — это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный (индифферентный) к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе» [2, с. 33]. Системообразующим элементом содержания определения «дистанционное обучение» в данном случае является понятие «дидактическая система». Авторы выделяют в ней двенадцать подсистем, участвующих в реализации процесса дистанционного обучения: цель, содержание, обучающие, обучаемые, методы обучения, информационно-образовательная подсистема (средства обучения), формы обучения, материально-техническая подсистема, финансово-экономическая подсистема, нормативно-правовая подсистема, идентификационно-контрольная подсистема и маркетинговая. Взаимодействие этих подсистем следует учитывать в ходе моделирования системы дистанционного обучения в вузе.
По мнению Е. С. Полат, дистанционное обучение необходимо рассматривать как новую форму обучения, в которой информационные и коммуникационные технологии — суть средства реализации педагогических задач, задач обучения, воспитания, развития [21].
В понятийный аппарат ДО Е. С. Полат вводит также понятие педагогических технологий дистанционного обучения. Реализуются они специфичными средствами интернет-технологий.
В настоящее время достаточно часто понятие дистанционного обучения ассоциируется с понятием дистанционных образовательных технологий. Эти понятия часто смешивают, ставят между ними знак равенства. Е. С. Полат провела достаточно четкую градацию этих понятий. «Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основ-
ном с применением средств информатизации и телекоммуникации, при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника». Дистанционные образовательные технологии (ДОТ) могут быть использованы в любой форме обучения — очной, заочной, очно-заочной. Они могут быть во многом полезны для организации и контроля самостоятельной работы студентов, во время межсессионной подготовки студентов заочной формы обучения, при индивидуальном графике обучения. Но смешивать эти понятия нельзя, т. к. тем самым отрицается статус дистанционного обучения как самостоятельной формы обучения. Именно дистанционную форму обучения ученые считают основной формой обучения в информационном обществе (Е. С. Полат, А. А. Андреев, В. И. Солдаткин, С. А. Щенников, А. В. Хуторской). Авторы сходятся во мнении, что ДОТ являются лишь частью системы дистанционного обучения, важным компонентом этой системы, но не самой системой. ДОТ позволяют оптимизировать учебный процесс, сделать его более динамичным, целостным, гибким. Особенно наглядно это проявляется в таком виде занятий, как самостоятельная работа обучающихся, присутствующая во всех формах образования.
Дистанционная форма — это новая форма обучения, которая основывается на новой научной теории, отличной от традиционной дидактики. Ученые убеждены, что дистанционное обучение подчиняется законам своей дидактической структуры, а также обладает большим педагогическим потенциалом.
В нашем исследовании мы разделяем мнение отечественных и зарубежных ученых, считающих дистанционное обучение новой формой обучения. В настоящее время эта форма существует во многих странах наряду с другими формами обучения — очной, заочной, очно-заочной, экстернатом.
Таким образом, дистанционное обучение рассматривается как новая форма обучения, следовательно, как система обучения. При этом Е. С. Полат и ее последователи подчеркивают необходимость условного разделения понятия «система обучения» и «учебно-воспитательный процесс». Система обучения предполагает этап проектирования, неизбежный при организации учебного процесса. Данный этап предусматривает: определение общей концепции системы обучения, адекватных ей целей, отбор соответствующего содержания обучения, его структуризацию с учетом используемой формы обучения, специфики дистанционного обучения, отбор методов, педагогических технологий, организационных форма обучения, адекватных концепции и целям обучения, и средств информационных технологий. Учебный процесс — это реализация разработанной на этапе проектирования системы в реальной совместной деятельности преподавателя и студентов. Организация занятий строится сообразно с логикой познавательной деятельности, осуществление разных форм контроля, взаимодействия преподавателей [11; 15].
Анализ отечественной и зарубежной практики ДО позволяет выделить характерные особенности, присущие ДО:
^ Гибкость. Обучающиеся не посещают, как правило, регулярных занятий в виде лекций, семинаров, а занимаются в удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе. Каждый может учиться столько, сколько ему индивиду-
ально необходимо для освоения учебного курса, той или иной дисциплины, получения необходимых знаний по выбранной специальности.
^ Модульность. В основу программ ДО закладывается модульный принцип. Каждая отдельная дисциплина (учебный курс), которая освоена обучающимся, адекватна по содержанию определенной предметной области. Это позволяет из набора независимых (но, конечно, логически взаимосвязанных) учебных курсов формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям. Появляется та уникальная возможность, не свойственная пока традиционным формам получения образования, когда обучаемый формирует для себя практически персонифицированный учебный план, отражающий его индивидуальные предрасположения.
^ Параллельность. Обучение может проводиться при совмещении с основной профессиональной деятельностью или параллельно с другим обучением.
^Дальнодействие. Расстояние от территориального местонахождения обучающегося до места дислокации образовательного учреждения не является препятствием для эффективного образовательного процесса.
^ Асинхронность. В процессе обучения обучающий и обучаемый могут реа-лизовывать технологию дистанционного обучения независимо от времени, т. е. по удобному для каждого расписанию или графику.
^ Охват, или «массовость». Количество обучающихся не является критичным параметром. Они имеют доступ к всевозможным источникам учебной и справочной информации (электронным библиотекам, информационным базам данных), а также могут общаться друг с другом и с преподавателем через телекоммуникационные сети и средства связи.
^ Рентабельность. Это — высокая экономическая эффективность ДО. Оценка зарубежных и отечественных специалистов показывает, что ДО обходится приблизительно в 1,5-2 раза дешевле других форм получения образования [1].
^ Новые информационные технологии. Используются все виды информационных технологий, но преимущественно — новые информационные технологии (компьютеры, компьютерные сети, мультимедиа системы и т. д.).
^ Социальность. ДО в определенной степени снимает социальную напряженность, обеспечивая равную возможность получения образования, независимо от места и условий проживания и, в определенной мере, — от материальных условий.
^ Интернациональность. ДО благоприятствует экспорту и импорту образовательных услуг.
Перечисленные особенности определяют преимущества ДО перед другими формами получения образования. Одновременно ДО предъявляет определенные требования, как к преподавателю, так и к обучаемому, ни в коем случае не облегчая, а подчас увеличивая трудозатраты и того, и другого.
Ключевым словом ДО является интерактивность — постоянное систематическое взаимодействие преподавателя и обучающихся, а также обучающихся между собой в учебном процессе. Интерактивность в дистанционной форме реализуется на двух уровнях: на уровне взаимодействия преподавателя и обучаю-
щихся между собой и на уровне взаимодействия обучающихся с используемыми ими средствами обучения, в основном сетевыми средствами обучения [25].
Средства реализации всех компонентов системы ДО оказывают специфическое действие на каждый из компонентов системы обучения, обусловливая их отбор, структуризацию, организацию.
Система управления познавательной деятельностью обучающихся обусловлена спецификой используемых услуг Интернет. В определении дистанционного обучения Е. С. Полат подчеркивает, что, как и в любой другой образовательной системе, происходит взаимодействие обучающихся и преподавателя и обучающихся между собой в рамках принятой концепции обучения, но реализуется это взаимодействие, как и вся познавательная деятельность учащихся, специфическими средствами интернет-технологий [21, с.15].
В системе дистанционного обучения существенным образом меняется роль преподавателя. Все больше преподавателей, которые традиционно считали себя единственными и главными распространителями знаний, приходит к пониманию своей новой роли в процессе обучения. Преподаватель выступает в роли координатора обучения, наставника, советника. Достаточно часто в научно-педагогической литератур употребляется термин «тьютор». Как отмечает В. И. Овсянников, важнейшим элементом организации ДО является институт тьюторов, не имеющий аналога в нашей системе образования [18]. Тьюторство как самостоятельное педагогическое движение в нашей стране стало развиваться с конца 80-х годов. В системе традиционного образования принято, что преподаватель самостоятельно разрабатывает и представляет авторский курс. Преподаватели в этом случае должны быть специалистами в обучении, организаторами групповой коммуникации, групповой дискуссии, а также быть экспертами содержания курса, заниматься оценкой результатов, мотивацией обучающихся [9; 10]. В некоторых подходах в отношении преподавателей системы дистанционного обучения развиваются следующие взгляды: разделение преподавателей на тех, кто проводит аудиторные занятия и тех, кто организует самостоятельную работу; выдвижение отдельных требований к преподавателям и тьюторам.
По мнению С. А. Щенникова, Е. С. Полат такое разделение только вносит дополнительную сложность в обеспечение образовательного процесса.
С. А. Щенников [32, с.358] и представители созданной им научной школы, взяли на вооружение термин «тьютор» для обозначения многогранной деятельности дистанционного преподавателя, выдвигая при этом следующие принципиальные положения:
«1. На тьютора возлагается ответственность за ведение целостного образовательного модуля от начала до конца... 2. Следует разделять тьюторов по уровням компетентности, что должно быть проявлено в полноте осуществляемых ими в учебном процессе ролей. Более высокому уровню компетентности соответствует более широкая сфера деятельности в дистанционном образовательном пространстве: проведение занятий с обучающимися, наставничество; разработка учебных и дидактических материалов, разработка новых учебных модулей, организация исследовательских проблем образования и др.».
Ряд специалистов (Е. С. Полат, М. Бухаркина и др.) считают более приемлемым термин преподаватель (учитель) дистанционного обучения в противовес
терминам «тьютор», координатор. Ученые видят главную задачу в подготовке квалифицированных преподавателей в подготовке студентов педагогических вузов для дистанционного обучения не зависимо от принятой терминологии.
Процесс дистанционного обучения соответствует принципам современной гуманистической образовательной парадигмы, согласно которым никто не должен быть лишенным возможности учиться по причине бедности, географической или временной изолированности, социальной незащищенности, ограниченности физических возможностей, занятости на производстве. Принцип гуманизации дистанционного обучения заключается в обращенности образовательного процесса к человеку, в создании максимально благоприятных условий для овладения обучающимися социально-накопленным опытом (содержание обучения), для освоения избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств. Учебный процесс не ограничивается жесткими рамками времени; обучающийся разрабатывает свою траекторию обучения, опираясь на потенциал учебных программ вуза, может выбирать различные дисциплины для изучения и совмещать учебу с производственной деятельностью.
Активный образовательный процесс должен рассматриваться как межличностное, диалогическое взаимодействие в системах преподаватель — студент и студент — студенты, организуемое в направлении достижения объединяющей их цели — формирования теоретического и практического мышления, развития личности будущего профессионала. Диалог, полилог как основание образовательного процесса предполагает особую стратегию построения взаимоотношений в системе обучающий — обучаемые. Образовательный процесс превращается во взаимное сотрудничество, направленное на взаиморазвитие с учетом особенностей и возможностей всех участвующих сторон. При этом на протяжении всего процесса обучения должен осуществляться контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную, студента — в молодого специалиста.
Неоднозначность в понимании сущности ДО определило две основные тенденции в стратегии развития дистанционного обучения в России, которую отмечает С. А. Щенников [32, с. 12]:
^соединение возможностей современных информационных технологий с традиционно сложившейся практикой обучения для обеспечения массовости и возможности обучения на расстояния. Такого подхода придерживается большинство вузов в России стратегии, реализуя информационно-технократическую стратегию;
^ построение базовой модели образования, ориентированной на учет и развитие потребностей в образовании специалиста XXI в.
Развитие научных подходов к проблеме ДО за рубежом также проходило по двум основным направлениям, отражающим два основных течения внедрения ДО в современную практику: совершенствование «корреспондентского обучения» с помощью переписки и развития обучения «в распределенных классах». Как отмечает Д. Даниэль, практически все современные мега-университеты (за исключением Китая) развивали корреспондентские традиции.
К сущностным характеристикам дидактического процесса относятся методы и средства обучения, разнообразные формы обучения. Методы и средства служат механизмом приведения в действия целей, принципов и содержания обучения. Методы в данном контексте — это те взаимные действия дистанционного преподавателя и обучающихся, с помощью которых содержание усваивается быстрее, продуктивнее и экономичнее. Необходимость тщательного планирования таких мероприятий (составление сценария изучения модуля, отдельных тем). Разработка сценариев необходима как для всего курса в целом, так и для отдельных его блоков (анимационных фрагментов, демо-фрагментов, программ, реализующих компьютерное моделирование, блоков проверки знаний и т. п.).
По мнению А. А.Андреева и В. И. Солдаткина (2002), методы и формы ДО могут обеспечить достижение требуемых целей при наличии необходимой для этого материально-технической базы и при предоставлении преподавателю права выбора организационной стороны обучения, т. е. формы (или вида) занятий. Образовательный процесс дистанционного обучения состоит из последовательно чередующихся периодов контактного и неконтактного времени. В некоторых случаях контактный период в процессе обучения может вообще отсутствовать [3, с. 123].
Одной из современных форм дистанционного процесса обучения является ве-бинар. При проведении вебинара преподаватель использует объяснительно-иллюстративный метод: комментирует, подчеркивает наиболее значимые места в демонстрируемом материале. Во время проведения вебинара преподаватель использует различные средства: меняет роли для выступающих — роль ведущего, роль комментатора, контролера, оппонента. При этом использует метод поощрения, похвалы, отмечая реплики, выступления учащихся, стимулируя развитие личности.
Преимуществом дистанционной формы обучения является его доступность: возможность обучения в любое время, в любом месте и в удобном для каждого обучающегося темпе; гибкость: возможность дифференцированного обучения, возможность изменения программы действий в зависимости от индивидуальных потребностей обучающегося.
Историко-педагогический анализ проблем становления и развития ДО в России и за рубежом показал, что в настоящее время в мире накоплен определенный опыт реализации систем дистанционного обучения. В условиях интеграции России в мировое и европейское образовательное пространство актуализируется интерес к зарубежному опыту. Одним из ведущих вузов, реализующим дистанционное обучение, является Лондонский университет (англ. University of London). По данным официального сайта, контингент обучающихся составляет более чем 120 тыс. человек, студентам предложено свыше 3 700 курсов для получения степени бакалавра, магистра, а также диплома о повышении квалификации. Одним из структурных подразделений Лондонского университета является институт дистанционного обучения, реализующий Международные Программы Лондонского университета в 190 странах мира, где свыше 50 000 студентов проходят обучение дистанционно.
Организация и поддержка системы педагогического сопровождения ДО выстраивается в информационной образовательной среде вуза (ИОС). В качестве
программной основы для организации ИОС используются современные платформы дистанционного обучения, или как их еще называют — системы дистанционного обучения (СДО). Одной из наиболее распространенных и доступных систем дистанционного обучения, позволяющей учебному заведению развернуть сеть электронных дистанционных курсов, является платформа Moodle. Аббревиатура расшифровывается следующим образом: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда).
Благодаря ресурсам платформы ДО обеспечивается доступ к электронным учебно-методическим комплексам, дополнительным образовательным материалам, учебно-методической документации (графикам учебного процесса, учебным планам и т. д.); возможность работать с мультимедийными материалами, проходить тестирование, а также взаимодействовать с субъектами системы ДО (авторами учебного курса, администрацией вуза, преподавателями, студентами).
Как отмечено в исследованиях, проводимых в Лондонском университете, фундаментом системы педагогического сопровождения дистанционного обучения выступают технологии организации оперативного и систематического взаимодействия обучающихся с преподавателем и друг с другом, как в режиме реального времени, так и во время тьюториалов, летних школ и др. Кроме этого, студенту предоставляется возможность получить консультацию, обратиться за помощью к преподавателю на протяжении всего образовательного процесса [34].
Из публикаций исследователей зарубежного опыта И. В. Ирхиной, О. В. Бесе-диной [14] следует, что система педагогического сопровождения ДО реализуется не только на базе собственно вуза, но и в образовательных учреждениях многих стран мира, в задачи которых входит обеспечение поддержки международных программ. Особенно важно отметить, что технологии системы ДО ориентированы на оказание поддержки выпускникам в начале их профессиональной деятельности. Так, в вузе создана ассоциация выпускников этого образовательного учреждения, члены которой общаются друг с другом, встречаются и поддерживают профессиональные контакты, способствующие карьерному и личностному росту, расширению сферы деятельности. Таким образом, студент, работая самостоятельно, не остается один на один со своими вопросами и проблемами. При помощи качественного учебно-методического обеспечения, мастерства преподавателей и специалистов системы педагогического сопровождения организуется поддержка обучающемуся на протяжении всего учебного процесса.
Российские исследователи проблем дистанционного обучения отмечают, что главные причины противоречий и трудностей дистанционного образования заключаются не только в несовершенстве учебных планов и программ, нехватке финансовых средств, но и в бедственном положении научно-педагогических школ, игнорировании психолого-педагогической основы дистанционного обучения [5].
Результаты изучения опыта реализации дистанционного обучения в ведущих ВУЗах России и за рубежом свидетельствуют о том, что при грамотной организации учебного процесса эффективность обучения в дистанционной форме сопоставима с эффективностью в очной форме при прочих равных условиях [27; 28; 29; 30].
Таким образом, следует рассматривать дистанционное обучение как форму наряду с очной, заочной, очно-заочной и экстернатом. В дистанционном обучении используются традиционные и инновационные методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Основу образовательного процесса при ДО составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого.
Литература
1. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения [Текст] / А. А. Андреев. — М.: МЭСИ, 1999. — 126 с.
2. Андреев А. А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация /
A. А. Андреев, В. И. Солдаткин. — М.: Издательство МЭСИ, 1999. — 196 с.
3. Андреев А. А. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект [Текст] / А. А. Андреев, В. И. Солдаткин. — М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2002. — 168 с.
4. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2 изд. [Текст] / В. И. Андреев. — Казань: Центр инновац. технологий, 2000. — 608 с.
5. Балакин М. А. Психолого-педагогические проблемы дистанционного образования [Текст] / М. А. Балакин // Педагогическое обозрение. — 2005. — № 1. —С. 99-107.
6. Балашова Ю. В. Когнитивные и личностные особенности студентов очного и дистанционного обучения: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю. В. Балашова. — иКЬ: http://psibook.com/scholarly/kognitivnye-i-lichnostnye-osobennosti-studentov-ochnogo-i-distantsionnogo ^Ьи^шуа. Ыт1
7. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. — М.: Ростов Р/д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
8. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С. И. Гессен. — М.: «Школа-Пресс», 1995. — 448 с.
9. Демкин В. Подготовка кадров для системы открытого и дистанционного образования [Текст] / В. Демкин, Г. Майер, Г. Можаева // Ученый совет. — 2005. — № 9. — С. 52-57.
10. Дерешко Б. Ю. Системы дистанционного обучения в российском образовательном пространстве / Б. Ю. Дерешко // Телекоммуникации и информатизация образования. — 2005. — № 3. — С. 43-60.
11. Зинченко В. П. Дистанционное образование: к постановке проблемы [Текст] /
B. П. Зинченко // Педагогика. — 2000. — № 2. — С. 23-34.
12. Информационные и коммуникационные технологии в дистанционном образовании. Специализированный учебный курс. — М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2006. — 632 с.
13. Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования: труды Всероссийской науч.-практ. конф. с международным участием. — М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов НИТУ, 2010. — С. 312.
14. Ирхина И. В. Организация системы педагогического сопровождения дистанционного обучения в университете Лондона [Электронный ресурс] / И. В. Ирхина, О. А. Беседина // Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 2. — иКЬ: http://www.science-education.ru/108-9045 06.05.2013
15. Карпенко М. П. Дистанционное образование. Опыт, становление и развитие [Текст] / М. П. Карпенко // Социологические исследования. — 2007. — № 3.
16. Киган Д. Дж. Определение понятия «дистанционное обучение». Пер. М. Ю. Бухаркиной // По изд. D.J. Keegan (1980). On Defining Distance Education. Distance Education, 1(1), p. 13-26.
17. Мараховская Н. В. Психолого-педагогические средства преодоления познавательных барьеров в дистанционном обучении [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. В. Мараховская. — Брянск, 2002. — 127 с.
18. Овсянников В. И.Дистанционное образование: Теоретические проблемы и противоречия [Текст] / В. И. Овсянников // Состояние и перспективы развития дистанционного обучения в системе педагогического образования: ежегодник. — М., 1999. — № 7. — С. 5-13.
19. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М.: Большая российская энциклопедия, 2002. — 528 с.
20. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. [Текст] / И. П. Подласый. — М.: ВЛАДОС, 2003.
21. Полат Е. С. Организация дистанционного обучения в Российской Федерации / Е. С. Полат // Информатика и образование. — 2005. — № 4.
22. Полат Е. С. Определение эффективности дистанционной формы обучения [Текст] / Е. С. Полат // Качество дистанционного образования. Концепция. Проблемы. Решения: материалы междунар. науч.-практ. конф. — М., 2004.
23. Полат Е. С. Теория и практика дистанционного обучения / Е. С. Полат. — М., 2004.
24. Половинкина В. В. Педагогическая модель организации дистанционного образования в вузе [Текст] / В. В. Половинкина: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — Нижний Новгород, 2010. — 19 с.
25. Рулиене Л. Н. Образовательный процесс современного университета: особенности, противоречия, тенденции развития. — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2013. —184 с.
26. Сластенин В. А. Качество образования как социально-педагогический феномен [Текст] / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2009. — № 1. — С. 4-11.
27. Татаринова М. А. Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для 2-3-х курсов лингвистического вуза [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / М. А. Татаринова. — М., 2005. — 27 с.
28. Тихомиров В. Качество обучения в виртуальной среде [Текст] / В. Тихомиров, Ю. Рубин, В. Самойлов, К. Шевченко // Высшее образование в России. — 1999. — № 6.
29. Троян Г. М. Применение универсальных подходов для улучшения качества дистанционного образования [Текст] / Г. М. Троян // Открытое образование. —2004. — № 2. — С. 37-47.
30. Фадеева Т. А. Реализация индивидуального подхода в условиях дистанционного образования [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. А. Фадеева. — Челябинск, 2003. — 161 с.
31. Федеральный Закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] — URL: http://base.garant.ru/70291362.
32. Щенников С. А. Открытое дистанционное образование [Текст] / С. А. Щенников. — М.: Наука, 2002. — 527 с.
33. Daniel J. S. World Trends in Higher Distance Education and Opportunities for International Cooperation. In: UNESCO, Higher Level Distance Education, pp. 17-42. Paris / Victoria (Australia), UNESCO/Deakin University, 1987.
34. Distance and flexible learning [Electronic resource] // University of London: International Programmes. — London, 2012. — Mode of access: http ://www.londoninternational. ac .uk/distance-flexible-learning
35. Holmberg B. Theory and Practice of Distance Education. London, Routledge, 1989. Mode of access: http://www.londoninternational.ac.uk/distance-flexible-learning
36. Moore M. G. and Kersley, G. Distance education. A system View Belmont: Wadsworth Publishing Company, 1996. — P. 219-222.
37. Peters O. Die didaktische Struktur des Fernunterrichts // The DidacticalStructure of Distance Education: untersuchungen zu einer industrialisierten Form des Lehrens und Lernens. — Weinheim: Beltz, 1973.
INTRINSIC AND SUBSTANTIAL CHARACTERISTICS DISTANCE TRAINING IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Kuritsyna Galina V., candidate of pedagogical sciences, associate professor mathematicians and information scientists of the Nizhny Novgorod state linguistic university of N. A. Dobrolyubov E-mail: [email protected]
In article the essence and process of distance training as new educational practice are considered. In historical aspect contradictions of development of distance training are analyzed. It is noted that distance training should be considered as form of education, along with internal, correspondence, intramural and extramural and the external studies. The basis of distance training is constituted by purposeful and controlled hard independent work of the trainee.
Keywords: distance training, form of education, efficiency, assessment.
