CC BY
76
СУЩНОСТЬ ТЕХНОЛОГИИ СВОБОДНОГО РАЗВИТИЯ (на примере проверки знаний)
Н.Г. Выжимова
Vyzhimova N.G. The essence of the technology of free development (by the example of a knowledge test). The article presents the description of the author’s technology of a knowledge test based on varied education, on the principle of “an open architecture”. The idea, the principles, the criteria, and the contents of the technology are uncovered. The author attaches schemes for the convenience of perception.
Результаты обучения выявляются в любой образовательной системе теми или иными приемами контроля, сгруппированного или растянутого во времени. В качестве приоритетного направления развития педагогической деятельности в последние годы выделилось применение инновационных технологий, что позволяет проверке знаний значительно повысить свою развивающую роль, к чему так стремятся все нововведения.
Технология свободного развития представляет собой синтезированную систему проверки ЗУН учащихся, основанную на рациональном сочетании традиционного и инновационного подходов к проверочной деятельности субъектов учения. Учитывая предыдущий опыт педагогической теории и практики, мы поставили перед собой задачу придать проверке знаний подвижный характер, дающий возможность постоянного совершенствования, саморазвития. Понимая проверку знаний как подсистему единой системы процесса обучения, включающую в себя совместную деятельность учителя и ученика в целях характеристики учебной деятельности и выявления ее результатов, мы выделили основные составляющие технологии свободного развития проверки знаний.
В рамках отдельной педагогической технологии невозможно полностью оптимизировать эффективность процесса обучения в силу противоречия, которое выражается в статичности педагогической технологии, а значит, неспособности вовремя реагировать на появление новых факторов, и постоянно меняющихся внешних условий образовательной среды (характер изучаемого материала, индивидуальные характеристики учащихся и коллектива в целом, частнопредметные особенности и т. д.) [1].
В этой связи мы предлагаем технологию проверки нового типа, синтезирующую в себе различные подходы, в первую очередь,
традиционный и инновационный, а также компетентностный подход [6], использующий принцип открытой архитектуры. Фактически синтезированный подход к проверке знаний использовался нами как способ разработки данной технологии.
Принцип «открытой архитектуры», успешно применяющийся в технических науках, был адаптирован нами в качестве педагогического принципа проверки и проверен в ходе формирующего эксперимента. Первоначальная интерпретация данного принципа предполагала возможность кардинального изменения системы под воздействием внешней среды, т. е. совершенствование без сохранения базовых элементов. В педагогической практике мы реализовали данный принцип при сохранении базовых дефиниций (государственных стандартов образования, общепринятых требований и критериев). Суть принципа открытой архитектуры заключается в особом способе проектирования системы проверки - произвольном построении проверочного модуля путем набора элементов на основе их эффективности и целесообразности.
Педагогический принцип открытой архитектуры основан на постоянном видоизменении, т. е. включении новых элементов проверки в учебную деятельность. Универсальность его состоит в том, что свободный выбор модели поведения и учителя, и ученика при проверке знаний позволяет ей быть актуальной и целесообразной для конкретных условий. Изменение образовательной среды, в первую очередь ее внешних характеристик, определяет направление развития технологии проверки.
В отношении самоконтроля и самооценки данный принцип открывает широкие перспективы для осмысления ситуации субъектами учения, творческого проведения контроля и формирования собственной позиции и поведенческих навыков, т. к. преимущест-
венно репродуктивный характер учебной деятельности сегодня не позволяет освободить и должным образом настроить на самодостаточность и успешность сознание учащегося.
Сочетание традиционных и инновационных способов контроля по взаимному соглашению учителя и учащихся (компромисс считаем обязательным, особенно в части самостоятельной работы) поддерживается неопределенным количеством возможностей усовершенствования проверки. Таким образом, постоянная «открытость вверх» означает подвижность всей технологии свободного развития проверки знаний без потери интересующих параметров с реальными способностями к совершенствованию.
Проверка знаний включает в себя три основных структурных компонента, наличие которых предопределило структурное содержание технологии свободного развития проверки. Представляемая нами технология состоит из педагогических целей, учебной деятельности субъектов учения (основными субъектами учебной деятельности, по нашему мнению, являются учащиеся и учитель), педагогических средств и методов проверки. В ходе разработки технологии нами было допущено условное деление на комплекс действий учителя и самостоятельную проверочную деятельность учащихся, хотя проверочные модули предусматривают набор элементов обоих комплексов.
Содержание занятий в части индивидуализации проверочной деятельности было направлено на формирование новых деловых учебных отношений учитель - ученик - коллектив [4]. Использование принципа открытой архитектуры при условии сочетания традиционного и инновационного подходов к проверке знаний у школьников позволило перестроить проверку, придав ей позитивный характер. Блоки-модули заданий составляются с учетом разноуровневых способностей детей, время для проверки предоставляется по необходимости в течение всего урока в индивидуальном порядке.
Постепенно переходя от репродуктивного характера проверки к осознанному творческому, стало возможным создать ситуацию успеха для ребенка, создать условия для самоконтроля и прогноза собственной учебной деятельности [3].
Педагогические цели мы рассматриваем как элемент проверки знаний и подсистему единого процесса обучения. Педагогические цели здесь несколько видоизменены по сравнению с общепринятыми.
1. Формирование ключевых компетенций путем оптимизации проверочных действий при сочетании традиционного и инновационного подходов.
Помимо когнитивных (знаниевых) и операционно-технологических категорий на первый план выдвигается социальная поведенческая направленность, т. е. перед учителем стоит нетривиальная задача создать условия, в которых ученик сможет не только овладеть конкретными знаниями и умениями, но и принимать решения по целесообразности их использования и успешно пользоваться ими в проблемной ситуации.
В ходе такой проверки разрешено все, что согласуется с интересами учебной деятельности и ведет к формированию ключевых компетенций, в первую очередь, личного социального опыта по отношению к данному предмету, данной теме, данной проблеме.
2. Создание условий для непрерывного осуществления обратной связи на всех этапах учебной деятельности.
По нашему мнению, существует возможность оптимизировать учебную деятельность таким образом, чтобы проверочные действия включали в себя комплекс заданий различной направленности как традиционно применяющихся в практике проверки, так и нестандартных, который обеспечивает постоянный контроль и самоконтроль остаточных знаний, изучаемого материала, полученных компетенционных умений, отношения к предмету [5].
Сегодня еще не выработаны критерии оценивания компетенционных возможностей учащихся. Их учет предусмотрен в процессе получения результата учебной деятельности как одной его составляющей и определены три основных уровня сформированности компетенционных навыков и мобилизационных способностей учащихся (высокий, средний, низкий).
Низкому уровню соответствуют:
1) малая активность школьников на занятии;
2) механическое воспроизведение материала;
3) работа над ошибками только по имеющемуся образцу;
4) низкий уровень мотивации к изучению данного предмета и к учению вообще;
5) неспособность отметить важность, значимость изучаемого материала;
6) сложности при публичных выступлениях;
7) низкая скорость выполняемых учебных действий.
Средний уровень компетенционных навыков учащегося характеризуется:
1) осмыслением своего отношения к учебной деятельности и положения внутри коллектива;
2) повышением интереса к творческим заданиям и повышением активности школьников на занятии;
3) демонстрацией самостоятельных выводов по результатам предложенной учителем работы, в том числе работы над ошибками;
4) сформированными навыками монологической речи;
5) умением использовать различные источники для получения нужной информации;
6) умением выработать адекватный план действий в соответствии с поставленной задачей;
7) автоматизацией навыков репродуктивного воспроизведения материала;
8) способностью проверить результат самостоятельно по предложенному учителем образцу.
Высокий уровень компетенционных навыков учащихся предусматривает:
1) умение самостоятельно ставить перед собой задачи и находить оптимальные пути их решения;
2) проводить работу, носящую исследовательский характер;
3) демонстрировать систематизированные и обобщенные до теоретических категорий знания;
4) сформированные навыки самоконтроля и самооценки;
5) навыки ведения диалога, дискуссии;
6) способности создавать и применять новое знание;
7) планирование своей учебной деятельности;
8) умение организовать работу в коллективе;
9) сформированность собственной позиции, мнения, отношения к предмету, теме, проблеме.
Сегодня в большинстве случаев ребенок, учась, не знает, зачем он это делает и как можно будет воспользоваться результатом своей деятельности. Мы предлагаем четко обозначить творческую направленность ребенка, т. к. считаем, что в компетенционные навыки входит не только формирование позиции и способность принимать решения и применять знания на практике [6]. Мы видим компетенционные способности несколько шире.
Рационально подобранные задания обеспечивают подробную связь педагога и ребенка, возможности составления характеристик на разных уровнях. Недостаток современной школы заключается в том, что организация образовательного процесса носит скорее односторонний характер, т. е. обучение происходит через сообщение знаний, а контроль через их демонстрацию и констатацию. Объединение демонстрационного фактора и творческого позволит усилить и проверку как часть процесса обучения, и эффективность самого обучения, и обратную связь,
т. к. она будет распространяться непосредственно и на моменты обучения.
3. Повышение мотивации к учению через повышение самооценки школьника при помощи рефлексивного обучения.
Возможности рефлексивного обучения изучены достаточно подробно и уже довольно давно [2]. Нам интересно было увидеть и развить взаимосвязь мотивации к учению и самооценки ученика на этапе проверки знаний именно при помощи рефлексивного обучения. В нашем понимании эта взаимосвязь осуществляется по схеме (рис. 1).
4. Осознание субъекта учения в качестве ключевой фигуры учебной деятельности.
5. Увеличение эффективности проверки путем внедрения инвариантных проверочных действий, индивидуализированных и направленных на приспособление к личности, а не на ее усреднение [7].
Мотивация к учению
1. Первичное повышение мотивации
Я могу это сделать, добиться результата
Самооценка ученика
1. Повышение оценки себя как личности, значимого субъекта учения
Я могу желать большего
Мне интересно.
Окружающие готовы поддержать
2. Наличие прогресса в учебной деятельности 2. Формирование успешной лич-(цель - положительный результат) и осознание се- ности с навыками самореализации бя способным познать и научиться большему
Рис. 1. Осознание смысла своей учебной деятельности
Педагогические действия направлены на формирование позитивного социального опыта, основанного на рефлексии обучения, разнообразных возможностях творческого выбора, решении проблемных задач. Для получения положительного результата обучения проверку необходимо сделать максимально обучающей и развивающей с элементами самоорганизации учащегося.
Одна из основных идей Л.С. Выготского и его последователей состоит в том, что во всех возрастах жизни развитие психических способностей человека определяется содержанием и формой его воспитания и обучения, которые могут быть целенаправленно организованными или стихийными. Учебная деятельность, как особая форма активности ребенка, должна быть направлена на изменение им самого себя как субъекта учения [3].
В этой связи, комплекс педагогических действий обязательно должен быть обеспечен реализацией воспитательной функции проверки знаний, которой мы придаем большое значение в силу ее актуальности в вопросах формирования поведенческих реакций школьников. Причем воспитательная функция используется не только в рамках специальных мероприятий, но и осуществляется непрерывно, параллельно основной деятельности, пересекаясь с ней. Сочетание обучающего и воспитательного компонентов проверки путем подбора заданий различной направленности поможет сформировать необходимые социальные навыки в процессе обучения.
Теоретически педагогические действия в ходе проверки знаний можно разделить на:
1. действия учителя;
2. действия ученика;
3. совместную коллективную деятельность.
Исходя из определения субъектов проверки (учитель-ученик), проектирование проверочных действий является совместным на всем протяжении обучения, как бы оно ни было организовано. Исключение делается лишь для унифицированной государственной проверки (ЕГЭ), когда целью контроля является выявление усредненных стандартизированных знаний.
Возможности проверки мы рассматриваем на основных трех уровнях, которые представлены:
1. вводным (констатационным) контролем,
2. текущим (пооперационным) контролем,
3. итоговым.
Помимо теоретического уровневого деления проверки условно мы выделяем стадии формирования индивидуальности субъекта учебной деятельности, которые непосредственно связаны со структурным делением на уровни. Систематически они представлены на рис. 2.
Первая ступень соответствует низкому уровню компетенционных способностей учащихся.
Вторая ступень соответствует среднему уровню компетенционных способностей.
Третья и четвертая ступени соответствуют высокому уровню развития компетен-ционных способностей учащихся.
Условное деление на виды деятельности позволяет описывать и ступени формирования индивидуального субъекта. По нашему мнению, уровням текущего и итогового контроля будет соответствовать ориентация на развитие (1 ступень), самоактуализация ребенка (2 ступень), формирование поведенческих реакций, высокого уровня компетенци-онных навыков (3 ступень) и, как наивысший результат научения - осмысленное творчество (4 ступень).
Понятие осмысленного творчества разрабатывалось нами с целью четко обозначить творческую направленность ребенка. Мы считаем, что помимо собственно компе-тенционных навыков для формирования по-4 ступень осмысленное творчество
зиции, способности принимать решения и применять знания на практике необходимо умение под названием «осмысленное творчество».
Осмысленное творчество - это процесс создания нового, ранее не существовавшего по заданному направлению развития с планированием применения ожидаемого результата.
На данном этапе оценивание осмысленного творчества осуществляется, в основном, путем фиксации и описательных характеристик, таких как:
- планирование варианта «max»;
- предполагаемая область применения;
- ответственность за наступивший результат;
- реализация намеченного нестандартными методами;
- собственная интерпретация знаний.
3 ступень формирование поведенческих реакций, компетенционных навыков
2 ступень
ориентация на развитие,
самоактуализация
ребенка
1 ступень рефлексия на основе полученных данных
1)
2)
индивидуальные учебные проекты; способы демонстрации знаний, самостоятельно выбранные учеником;
3) межпредметные исследовательские проекты;
4) сравнительный анализ карты самооценки ученика и индивидуальной карты учителя;
5) выработка плана коррекции и доработки недостатков;
6) профессиональная ориентация.
1) задания на формирование социального опыта;
2) прогнозирование и коррекция в карте самооценки ученика, самостоятельный анализ карты самооценки;
3) взаимный контроль учащихся;
4) коррекция внутри коллектива.
1) задания на развитие ассоциативного мышления;
2) задания на развитие устойчивого внимания;
3) первичный анализ карты самооценки ученика - освоение аналитико-коррекционного способа работы над ошибками при помощи учителя.
1. Задания репродуктивного характера:
a) тестирование;
b) письменные работы;
^ устный опрос;
d) картографические задания.
2. Добровольные индивидуальные задания.
3. Карта самооценки (заполняется учеником).
4. Индивидуальная карта (заполняется учителем).
Рис. 2. Стадии формирования индивидуального субъекта учебной деятельности
Возможности оценивания такой категории как осмысленное творчество еще не исчерпаны, и являются, на наш взгляд, темой будущих педагогических исследований.
В представленной технологии проверки учащийся имеет именно этот статус, который поддерживается характером организации проверочных действий и описывается нами через стадии формирования индивидуального субъекта учения.
Следуя категориям системного подхода, комплекс контрольных действий мы представили как специфическую систему, состоящую из взаимозаменяемых элементов. Логически обусловленным, на наш взгляд, способом построения контрольных заданий является блочно-модульное проектирование.
Задания разбиты на блоки, которые соответствуют разным уровням сложности, типу мышления, коммуникативным навыкам учащихся. Выбор и компоновка модуля проверки осуществляется совместно учителем и учениками путем обсуждения в той части, где ученику предоставлена свобода действий. Часть заданий предлагается учителем в готовом виде (в том числе индивидуально, либо на выбор, коллективная работа, общеобязательное выполнение). Наличие заданий репродуктивного характера сочетается с творческими и заданиями интенсивного обучения. Соотношение заданий в модуле зависит от внешних условий учебной среды, а также стадии (ступени) формирования индивидуального субъекта.
Помимо типов проверочных заданий и действий в схеме отражены и уровни компе-тенционных способностей учащихся. Согласно принципу «открытой архитектуры», предложенные варианты заданий могут видоизменяться и дополняться позитивным педагогическим опытом. Основным критерием подбора элементов модуля будет разумное сочетание разных по направленности и форме выполнения заданий в интересах темы и коллектива, экономии времени, целесообразности применения. Проверочные модули составляются для каждого конкретного случая, не являются статичными, поэтому их можно применять в течение всего урока, предусмотрев либо большой по объему модуль в начале урока, либо разбив его на элементы-
блоки, соединить с другими видами учебной деятельности.
Основа, или тот «скелет», к которому должны достраиваться педагогические методы и средства проверки - педагогические цели, которые мы уже обозначили. Необходимо сформировать основные компетенции у школьников, т. е. способность субъекта учебной деятельности осознанно выбирать линию поведения и в соответствии с выбранным путем реализовывать полученные знания. Следовательно, проверка знаний должна быть направлена на выявление объема усвоенного материала, возможности его применения на практике, наличие сформированной позиции ученика по данному вопросу.
В качестве вывода назовем положительные моменты предлагаемых основ технологии свободного развития проверки:
- при помощи данной технологии управление интенсивностью и направленностью обучения становится осуществимым;
- целесообразность и экономичность проверки;
- ориентированность проверки не только на результат, но и на процесс;
- всегда есть резерв свободного пространства для самореализации субъектов учебной деятельности. Как следствие, выбор собственного пути, накапливание социального опыта, воспитание гражданской позиции личности;
- снижение стрессовых нагрузок;
- формирование положительной мотивации к учению;
- более полная и объективная информация о результатах.
1. Бенькович Т.М. Инновационные системы оценки учебных достижений учащихся в мониторинге образования. СПб., 2002.
2. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Технология портфолио в системе педагогической диагностики. Самара, 2004.
3. Гусева А.И. Адаптивные методики тестирования. М., 2002.
4. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология: моногр. / науч. ред. А.П. Сейтешев. Усть-Каменогорск,
1999.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
6. Хуторский А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5.
7. Ушакова Л.С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика. М.,
2000.
Поступила в редакцию 13.02.2006.
