CC BY
201
Л. Б. Дмитриева «Основы вокального искусства» должна приучать молодых певцов и педагогов к логике мышления на основе определенного минимума основных знаний, учить верному подходу к воспитанию голоса, а не давать готовую рецептуру [5]. Для этой же цели мы предлагаем студентам, помимо обязательных тем изучаемого курса разные темы для докладов на семинарах, которые проводятся регулярно несколько в семестр. Это даёт мощный толчок в дальнейшем саморазвитии музыкального тезауруса и общего кругозора будущего эстрадного вокалиста-педагога.
В процессе освоения данной дисциплины на основе виртуального диалога с композиторами (известными и безымянными), исполнителями, слушателями музыкальных сочинений разных эпох, стилей, национальных школ, направлений, общения со сверстниками, преподавателями при осознании содержания музыкальных образов, в процессе музыкально-творческой деятельности развиваются коммуникативные навыки обучающихся. Кроме этого на занятиях активно используются такие формы общения, как коллективное обсуждение, дискуссия, диалог. Реализация «идеи диалога культур» предполагает знакомство учащихся с эстрадной и классической музыкой своей страны, которая рассматривается в постоянных связях и отношениях с произведениями мировой музыкальной культуры [6].
Комплекс общих и профессиональных компетенций, формируемый у будущих специалистов в процессе изучения курса «Методика эстрадного пения» на отделении «Музыкальное искусство эстрады», будет необходим им в дальнейшей работе и как вокалистов, и как педагогов. Они смогут осознанно и вдумчиво подойти и к методике преподавания, и к своей исполнительской деятельности, однако это будет уже не формальный подход к технике вокального исполнительства. Мы согласны с высказыванием профессора В. М. Луканина, который пишет: «Добиваясь от певца совершенного владения голосом, необходимо всегда помнить о том, что вокальная техника — это лишь средство, помогающее наряду с другими художественными компонентами создать музыкально-сценический образ, поэтому с первых же дней обучения студента важно требовать не формальной вокализации, а продуманного, искреннего исполнения» [7, 81]. Следовательно, это в полной мере возможно только в том случае, если эстрадный вокалист владеет глубокими теоретическими знаниями истории вокальной музыки, разбирается в стилистических особенностях современных произведений и компетентен в своей области знаний.
Таким образом, реализация программ «Изучение джазовых стандартов» и «Методика преподавания эстрадного пения» помогает решить несколько значимых проблем в обучении студентов эстрадного отделения: проблему формирования общих и профессиональных компетенций будущих специалистов; адаптивное структурирование материала программы, учитывающей и уровень знаний абитуриента, и государственные стандарты, предъявляемые к выпускнику; осознанное гармоничное восприятие и усвоение традиций и музыкального наследия культуры своей страны и культур зарубежных стран, их взаимопроникновения в современном искусстве; устранение формального подхода к обучению эстрадному пению, развитие в будущих вокалистах педагогах музыкально-эстетического вкуса, чувства стиля, видения вариативности в обучающих подходах и методах при раскрытии музыкально-сценических образов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. - Челябинск. ОАО Южно-Уральское книжное издательство, 2004. - 225 с.
2. Браже, Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. - Л.: Педагогика, 1990. - 125 с.
3. Карамзина, Ж.Б. Краткий справочник терминологических понятий. - М.: ИХО РАО, 2009. - 79 с.
4. Суртаев, В.Я. Социокультурное пространство молодёжи: методология, теория, практика. - СПб.: Изд-во СПбГУКИ, 2006. - 270 с.
5. Дмитриев, Л.Б. Основы вокальной методики. - М.: Эксмо, 1998. - 675 с.
6. Кан-Калик, В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. - 1989. - № 1.
7. Луканин, В.М. Метод работы с певцами: Учебное пособие. 2-е изд. - СПб.: Изд-во СПбГУКИ, 2004. - 46 с.
УДК 373.1 ББК 74.261.7
Н. И. Мирошниченко
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА И САМОКОНТРОЛЬ УЧАЩИХСЯ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБУЧЕНИИ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Аннотация. В статье говорится о необходимости развития самостоятельности личности учащихся на уроках иностранного языка в контексте непрерывного языкового образования, рас-
сматриваются вопросы самоконтроля, приемы описательного, рейтингового и мониторингового характера, тестирование, вопросники, особенности применения языкового портфеля.
Ключевые слова: самостоятельная работа, учебная автономия, образовательная автономность, самоконтроль, приемы самоконтроля, языковой портфель
N. I. Miroshnichenko
SELF WORK AND SELF-CONTROL OF PUPILS IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING IN THE CONTEXT OF LIFELONG LANGUAGE EDUCATION
Abstract. The article is devoted to the development of the autonomy of pupils' personality at the lessons of foreign languages in the context of lifelong language education, the article examines some problems of self-control, descriptive techniques, methods of rating and monitoring nature, testing, questionnaires, peculiarities of the language portfolio usage.
Key words: self-work, learner's autonomy, educational autonomy, self-control, methods of self-control, language portfolio.
Положения Болонской декларации, принятые и зафиксированные в образовательных программах большинства европейских стран, постепенно реализуются в практике образовательных учреждений России. На первый план выходит воспитание социально активной личности, способной принимать самостоятельные решения и брать на себя ответственность за них. Для выпускников школ обязательными стали требования готовности к самообучению и непрерывному обучению, к ориентации в быстро меняющихся условиях современной жизни. Особенно это касается сферы изучения иностранных языков.
Эффективное владение иностранным языком на современном этапе предполагает, прежде всего, умение самостоятельно «через всю жизнь», работать над изучением языка, поддерживать и пополнять свои знания и умения, развивать свою коммуникативную и информационную культуру. Следовательно, в области обучения иностранному языку необходим переход к продуктивным образовательным технологиям, ориентированным на самостоятельную учебную деятельность учащихся, на вооружение их приемами самоконтроля.
Данная статья посвящена проблеме развития самостоятельности личности учащихся на уроках иностранного языка, а также поиску современных эффективных приемов самоконтроля учащихся.
Прежде всего, мы считаем необходимым рассмотреть сущность понятия «самостоятельная работа», ее структуру и роль педагога в организации этой работы. Эта проблема имеет свои традиции в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы школы. Не ставя перед собой задачу, излагать полную историю данного вопроса, мы коснемся его лишь в той мере, в какой необходимо показать преемственную линию развития учения о самостоятельной деятельности и его современную трактовку.
В 40-50 гг. XX века педагоги Р. М. Микельсон, П. Н. Груздев, М. Н. Скаткин начали, а в 6080 гг. Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, Т. С. Панфилова, Ю. Б. Зотов продолжили систематически выступать за широкое применение СР учащихся на уроке. Самостоятельная деятельность по существу стала рассматриваться в дидактико-методическом аспекте.
Рассмотрим определения, которые были даны ранее понятию «самостоятельная работа» авторами в книгах и статьях, посвященных проблемам СР учащихся.
Р. М. Микельсон под СР понимает «выполнение учащимися работы без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [7, 21]. Однако в этом определении автор упускает признак активности учащихся в их действиях.
Б. П. Есипов указывает, что «СР учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических действий» [2, 44].
У П. И. Пидкасистого мы находим уже более широкое понимание СР: СР - это такое сред-
полнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке информации при решении новых познавательных задач;
является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения [10, 72-73].
Соглашаясь в целом с П. И. Пидкасистым, Т. С. Панфилова полагает вместе с тем, что от учащегося в процессе самостоятельной деятельности требуется не только активная мыслительная деятельность, самостоятельное решение познавательных задач, но и «применение ранее полученных знаний на практике» [9, 82].
Ю. Б. Зотов дает еще более развернутое определение СР, под которой он понимает любую организованную учителем активную деятельность учащихся, «направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление СР представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой - форму проявления соответствующей деятельности памяти, мышления творческого воображения при выполнении учеником учебного задания» [4, 102]. Как видим, Ю. Б. Зотов достаточно полно раскрывает не только роль ученика, но и учителя в процессе самостоятельной деятельности.
Исходя из выше изложенного, нам удалось вывести следующее обобщенное определение СР учащихся - это работа, выполняемая учащимися под косвенным воздействием учителя, по его заданиям в специально отведенное для этого на уроке время и побуждающая учащихся к активной мыслительной деятельности, самостоятельному решению различных познавательных задач, к применению ранее усвоенных знаний.
В методических исследованиях и научных работах последних лет задача поиска путей повышения уровня самостоятельности обучающихся и роли их самостоятельной деятельности при овладении иностранным языком решается в рамках концепции автономии обучающихся и автономного/самоуправляемого обучения. В свою очередь, автономия учащихся рассматривается как основа развития современного непрерывного образования личности. Суть данной концепции заключается в развитии личности обучающихся, формировании у них учебных умений по овладению иностранным языком и способности самостоятельно (автономно) управлять своей учебной деятельностью как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте конечных целей изучения иностранного языка.
Концепция автономии учащегося в учебной деятельности по овладению ИЯ зародилась в рамках гуманистического личностно-ориентированного подхода к образованию, получила свое дальнейшее развитие в рамках широкого образовательного контекста, используясь в вузах, школах и стала предметом исследования в контексте непрерывного образования в программах Европейского Совета.
Первым, кто дал определение автономии учащегося и заявил об автономном обучении в области иностранных языков, был американский ученый Х. Холек, который считал, что целью такого обучения является предоставление каждому учащемуся условий для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения его познавательных интересов и потребностей. Под «автономией учащегося» Х. Холек понимал «умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой учебной деятельности» [17, 60].
Л. Дикинсон рассматривает понятие «автономность» в сопоставлении с такими терминами, как самоуправление, индивидуализация обучения и самостоятельное обучение на занятиях. Главным ключом к пониманию данной терминологии, по мнению автора, является принятие ответственности учащегося за изучение нового и распределение этой ответственности в учебном процессе [16, 112].
У. Литлвуд подчеркивает, что необходимыми компонентами рассматриваемого феномена являются желание и способность учащегося действовать независимо. Желание совершать самостоятельные поступки зависит от мотивации и уверенности учащегося, способность от его уровня знаний и умений [18, 73].
Российский ученый Н. Ф. Коряковцева выделяет основные характеристики автономии учащегося в учебной деятельности по следующим моментам: учебная компетенция; позиция деловой активности; позиция конструктивной и креативной деятельности; позиция рефлексивной самооценки [6, 54].
Из приведенных определений следует, что широкое понимание автономии учащихся в учебной деятельности предполагает наличие деятельностного и личностного параметров. Под деятельностным параметром подразумевается владение стратегиями и приемами учебной деятельности и управление учебной деятельностью от постановки цели до оценки результата. К личностным параметрам относится способность к критической рефлексии, к принятию ответственных решений относительно всех этапов учебной деятельности, к переносу опыта учебной деятельности в новые учебные ситуации, гибкость в различных учебных контекстах.
Из этого можно сделать вывод, что самостоятельность (автономия) учащихся в учебной деятельности имеет как внешние проявления (определенные учебные стратегии, действия), так и
внутренние процессы, протекающие параллельно с учебными действиями, - это процессы осознания, отражения самого себя в деятельности «рефлексивной саморегуляции» [13, 169].
При этом учащиеся выступают для самого себя и как объект управления, планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные действия, т.е. он в известном смысле принимает функции учителя на себя.
Следовательно, формирование автономии учащегося в учебной деятельности как способности осознавать себя в качестве субъекта деятельности непосредственно связано с развитием его способности отражать свой опыт учебной деятельности. Данная способность может рассматриваться как показатель сформированности учащихся как субъекта обучения, степени автономии учащихся в учебной деятельности.
Из этого следует, что в рамках концепции развивающего образования и с позиции личност-но-ориентированного обучения учебную автономию учащегося можно определить как «способность субъекта самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлексию и коррекцию учебной деятельности и накапливая индивидуальный опыт ответственного и квалифицированного принятия решений относительно собственного учения в различных учебных контекстах при определенной степени обособленности (независимости) от преподавателя и принятии на себя его функций» [12, 42].
И, наконец, в последнее время методисты заговорили о необходимости формирования у учащихся, в частности в области обучения иностранным языкам, не столько «учебной автономии», сколько такого качества обучаемых, как «образовательная автономность».
Так, например, Д. А. Ходяков, основываясь на результатах исследований Х. Холека [17], Д. Литтла [19], Е. Н. Солововой [13], Т. Ю. Тамбовкиной [14] и др., определяет ее как «интегра-тивное качество личности, предполагающее ее способность и готовность самостоятельно регулировать свою учебную деятельность в соответствии со своими потребностями и целями, отбирая содержание и методы такого обучения и оценивая его результаты» [15, 22]. Автор полагает, что термин «autonomy» может быть переведен с английского не только как «автономия», но и как «автономность», и, в отличие от названных ученых, рассматривает автономность в большей степени не как процесс, не как состояние личности в учебном процессе, не как результат, достигнутый раз и навсегда, а как качество личности, обладающее гибкостью и вариативностью своих проявлений, что, по мнению автора, требует различения этих целей и в их терминологическом обозначении. Образовательной же, подчеркивает автор, автономность является потому, что в отличие от учебной автономии, она выходит за рамки непосредственно учения и самообучения школьников, обретая способность проявляться как в сфере изучения отдельных предметов, так и в жизнедеятельности в целом (социальное взаимодействие, организаторская деятельность и т.д.) [15, 22].
Совершенно очевидно, что, ставя перед собой задачу развития автономии учащихся в учебной деятельности, школа выходит за пределы образовательного контекста и фактически преследует цель формирования социально-ответственного члена общества. Автономия учащихся в обучении является, как полагает В. Я.Нечаев, «частным проявлением автономии процесса самоутверждения учащихся как личности в контексте ее культогенеза, что может рассматриваться, в свою очередь, в качестве принципа сохранения и развития активности обучаемого» [8, 79].
В процессе развития у учащихся образовательной автономности особая роль отводится организации самоконтроля в обучении иностранному языку, поскольку самоконтроль является чрезвычайно важным источником информации об ожиданиях и потребностях учащихся, их проблемах, отношении к учению, их реакции на используемые в учебном процессе материалы и методы, представляет собой неотъемлемую часть процесса изучения языка.
Известно, что настроить учащихся на самоконтроль - задача трудная, однако выполнимая, здесь на помощь могут прийти специально разработанные вопросники (например, вопросник, О. Г. Полякова [11, 50]). Опыт учителей показывает, что вопросники помогают учащимся начать задумываться о своем умении и осознать важность самоконтроля, без которого невозможно организовать полноценную обратную связь.
Известно также, что осуществляемый учителем на уроке контроль в большей мере значим для преподавания. Учащиеся же в это время пассивно ожидают отметки, а получив ее, едва ли задумываются над тем, что сделано и почему у них это получилось хорошо или плохо.
Именно самоконтроль способен предоставить им возможность задуматься о собственной успеваемости и имеющихся проблемах, а также найти пути изменения, адаптации и совершенствования. Поэтому, если поощрять проверку учащимися их собственных работ, они скорее добьются лучших результатов, нежели когда лишь учитель будет проверять и исправлять допущенные ими ошибки.
Однако не все педагоги используют самоконтроль при изучении иностранного языка. К величайшему сожалению, большая часть игнорирует его. И это объясняется тем, что на уроке не хватает времени на его осуществление; у учащихся отсутствуют необходимые знания о языке, его использовании и изучении; учащиеся не всегда способны адекватно оценить самих себя.
Такое неудовлетворительное положение самоконтроля в обучении иностранному языку диктует, по мнению И. А.Зимней, И. И. Китросской, К. А. Мичуриной, необходимость сделать его составной частью учебного процесса, подготовить учащихся к систематическому осуществлению самоконтроля и связать с другими видами контроля, помочь обучающимся сконцентрироваться на собственной деятельности и личной успеваемости [3, 55].
Это приобретает особую актуальность для групп учащихся с разной степенью обученности иностранному языку.
Среди множества приемов осуществления учащимися контроля (как собственного самоконтроля, так и взаимоконтроля) особо можно выделить приемы описательного, рейтингового и мониторингового характера, тестирование, анкеты (или вопросники), применение языкового портфеля.
Например, самоконтроль описательного характера может осуществляться путем ведения учеником учебного дневника, в который он будет записывать, что сделано на занятии, изучено, какие были проблемы. На основании этих записей ученик может систематически делать письменные отчеты, информацию из которых учитель может использовать для индивидуальных консультаций для составления общей картины успеваемости ученика, изучения его потребностей, корректировки целей, содержания и других компонентов системы обучения.
Самоконтроль рейтингового характера может осуществляться при помощи шкал с дескрипторами для оценки того или иного коммуникативного умения, графиков для оценки, например, степени понимания текста.
Среди приемов самоконтроля мониторингового характера наиболее распространенным является саморедактирование. Однако, как известно из практики, учащиеся весьма неохотно вчитываются в собственные сочинения и исправляют в них ошибки, целесообразнее сначала попросить их прочитать работы друг друга и исправить в них ошибки. При этом они не только будут учиться помогать друг другу, но и с большей заинтересованностью вернутся к собственным сочинениям и станут их тщательно редактировать.
Что касается тестирования, то оно используется, в основном, по завершению учебных блоков, модулей или разделов. При этом проверочные задания снабжены нередко ключами и комментариями. Очень большую роль для самоконтроля, и для изучения языка в целом, представляют тесты, составленные самими учащимися.
Вопросники как прием самоконтроля могут быть направлены на выявление специфических для учащихся проблем и предпочтений того, что вызывает больше трудностей в изучении иностранного языка и что дается им легко, как они учатся, сколько времени затрачивают на учебу, что они умеют и чего не умеют на изучаемом языке. Информация такого рода, как для учителя, так и для учащихся очень важна. Она помогает установлению реалистичных задач и планированию учебного труда.
Одним из возможных путей осуществления систематизированного самоконтроля считается применение языкового портфеля. В ряду инновационных технологий обучения иностранным языкам он выделяется тем, что характеризуется методистами как альтернативная форма контроля, позволяющая получить динамическую картину учебного и языкового развития обучаемых. В центре внимания оказывается то, подчеркивает Н. Д Гальскова, что учащиеся умеют делать с языком, нежели то, что они смогут воспроизвести или вспомнить [1, 9], как это обычно бывает в случае формального контроля (тестирования или сдачи экзамена). Тем более что технология языкового портфеля не исключает возможности задействовать различные приемы самоконтроля, в том числе и описанные выше. Их выбор должен определяться контекстом, в котором осуществляется учебный процесс, и возможностью их встраивания в привычные для учащихся задания и виды деятельности.
Языковой портфель представляет собой собрание работ учащегося, осуществляемое на протяжении определенного времени. Если портфель школьника средней ступени, по мнению Н. Д. Гальсковой, демонстрирует в большей степени «продукт учебной деятельности» [1, 8], то, со временем, он все больше и больше приобретает рабочий характер. Старшеклассники уже более осознанно и целенаправленно отбирают образцы своих работ для включения в портфель.
Языковые портфели могут различаться по содержанию и структуре: от портфеля, включающего лишь письменные работы учащегося и демонстрирующего формирование только одного коммуникативного умения - письма, до портфеля, в течение длительного времени отражающего динамику роста, достижения и опыт обучающегося в овладении иностранным языком в целом.
Среди основных характеристик языкового портфеля как средства самоконтроля, Н. Ф. Ко-ряковцева выделяет всесторонность, спланированность и систематичность, приспособленность для определенной цели, аутентичность [5, 14].
По мнению исследователей, основная польза от самоконтроля, осуществляемого посредством языкового портфеля, заключается в том, что он способствует развитию у учащихся рефлексии. А для того, чтобы она стала частью процесса ведения языкового портфеля, учащиеся должны по-
нять: в чем состоят их потребности, цели, слабые и сильные стороны в изучении языка. От них также требуется отобрать свои лучшие работы и объяснить, почему именно эти работы были для них полезными. Наличие рефлексивного элемента в языковом портфеле делает процесс его ведения личностно-значимым.
Как видно, языковой портфель является своего рода «зеркалом» процесса изучения иностранного языка [6, 105]. В нем посредством рефлексивной самооценки учащихся отражаются основные компоненты этого процесса, что способствует созданию условий для развития их учебной компетенции и автономии.
Таким образом, рассмотрев эволюцию вопроса развития самостоятельности личности учащихся на уроках иностранного языка с середины прошлого столетия и до наших дней, мы пришли к выводу о том, что самостоятельная работа на уроках иностранного языка, осуществляемая в рамках концепта автономии учащихся в учебной деятельности, с использованием адекватных приемов самоконтроля обеспечит учащимся в дальнейшем возможность самостоятельно поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень в условиях варьируемого учебного контекста, разнообразия образовательных систем, изменяющихся социальных потребностей в области иностранных языков, будет в целом способствовать реализации непрерывного образования личности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гальскова, Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 6-11.
2. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Б. П. Гальперин. - М., 1961.
3. Зимняя, И. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления / И. А. Зимняя, И. И. Китросская, К. А. Мичурина // Иностранные языки в школе. - 1970. - № 4. - С. 52-57.
4. Зотов, Ю. Б. Организация современного урока / Ю. Б. Зотов. - М., 1984.
5. Зотов, Ю. Б. Организация современного урока / Ю. Б. Зотов. - М., 1984.
6. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н. Ф. Коряковцева. - М.: Аркти, 2002.
7. Микельсон, P. M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения / Р. М. Микельсон. - М.: Учпедгиз, 1940.
8. Нечаев, В. Я. Социология образования / В. Я. Нечаев.. - М.: Изд-во МГУ, 2002.
9. Панфилова, Т. С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе / Т. С. Панфилова. - М., 1960.
10. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность учащихся / П. И. Пидкасистый. - М., 1972.
11. Поляков, О. Г. Самоконтроль в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2007. -№ 4. - С. 48-52.
12. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // ИЯШ. - 2004. - № 2. - С. 11-17. - № 3. - С. 41-44.
13. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студ. пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. - М.: АСТ: Астрель, 2010. - 272 с.
14. Тамбовкина, Т. Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового самообразования // ИЯШ. - 2005. - № 5. - С. 76-80.
15. Ходяков, Д. А. Образовательная автономность или учебная автономия: к вопросу о дефиниции и структуре // ИЯШ. - 2012. - № 6. - С. 21-27.
16. Dickinson, L. Self-instruction in language learning. - Cambridge university Press, 1987.
17. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. - Pergamon Press, 1979.
18. Littlewood, W. Communicative Language Teaching. - Cambridge, 1981.
19. Littl, D. Learner Autonomy - Definitions, Issues and Problems. - Dublin: Authentic Language Learning Re-sourses Ltd., 1991
УДК 374 ББК Ч30/49
Г. В. Михалева
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР БРИТАНСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ*
Аннотация. В статье представлен краткий историко-педагогический обзор развития ме-диаобразования в Великобритании, начиная с зарождения медиаобразовательного движения до настоящего времени.
Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И. В. Челышева.
