CC BY
1002
А междисциплинарный уровень обобщения? У выпускника складываются обрывочные представления: это из литературы, это - из биологии и т.д. Но целостной картины нет.
К сожалению, в образовании сложилась традиция создания «чистых» учебников: учебники по математике пишут только профессиональные математики, учебники по физике - одни профессиональные физики и т.д. Причем, пишут так, как будто других учебных курсов не существует вовсе. Но, наверное, большим резервом для преодоления формализма знаний обучающихся было бы создание учебников на междисциплинарной основе - к примеру, к созданию учебника по химии подключились бы математики, физики, биологи и т.д. Тогда обучающийся мог бы увидеть и прочувствовать химию в общей картине мира, увидел бы ее связи с другими науками и учебными курсами. Но пока этого не происходит. За всю жизнь автор один единственный
раз встретил подобный междисциплинарный учебник: «Дуговая и газовая сварка» для профессиональных училищ автора В.М. Рыбакова (80-е гг.). В нем изложение каждой главы было основано на широком использовании знаний учащихся по химии, физике, математике, электротехнике, материаловедению и другими дисциплинами. Однако судьба этого учебника оказалась печальной - преподаватели профессиональных училищ сами давно забыли математику, химию и т.п. - этот учебник оказался для них «слишком сложным» и его практически не использовали, а учили обучающихся на традиционной «голой эмпирии». Так что проблема междисциплинарного агрегирования, композиции упирается не только в учебники, но и в крайнюю узость профессионального кругозора педагогического корпуса. Это то, что касается знаний.
Что же происходит с компетенциями, мы рассмотрим в следующем номере журнала.
Автор рассматривает решение проблемы учебной самостоятельности подростка на основе развития контрольнооценочной самостоятельности младших школьников.
Воронцов Алексей Борисович,
кандидат педагогических наук, заместитель директора школа № 1133 г. Москва
КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВА УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА
Что нужно делать в школе, чтобы развить контрольно-оценочную самостоятельность младших школьников, влияющую на учебную самостоятельность подростков?
^____________________________________________________________________________
Ключевые слова: контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников; образовательные задачи основных этапов школьного обучения; содержательная, объективная и дифференцированная оценка учащихся
Средняя общеобразовательная школа № 1133 (район Крылатское) с 1989 года ведет научно-экспериментальную работу по постепенному переходу всех ступеней образования на безотметочную систему оценивания обучения (учения) школьников. Школа является одной из ведущих школ России по реализации образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова. На базе школы с 1991 года систематически проводятся курсы переподготовки и повышения квалификации учителей России, с 2000 года в школе расположен Открытый институт «Развивающее образование», в котором сосредоточен научно-методический потенциал образовательной системы Эльконина-Давыдова. В настоящее время совместно с педагогическим коллективом школы ОИРО ведет работу по реализации основных положений Концепции модернизации российского образования в массовую школьную практику.
Данная статья является одной из целого блока статей, посвященных проблемам безотметочной системы оценивания, в которой рассмотрена одна из центральных проблем начальной школы - формирование у младших школьников контрольнооценочной самостоятельности.
1. Анализ ситуации и постановка проблемы
Концепция модернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны1.
Для того чтобы современная школа смогла достичь поставленной перед нею цели, она должна последовательно решать свои задачи на всех ступенях образования. Каждый этап образования, на наш взгляд, должен решать собственные ключевые задачи, которые будут определять выполнение образовательных целей на последующих этапах. На схеме 1 изображены ключевые задачи каждого этапа обучения, которые, по нашей гипотезе, позволят достичь основной цели школьного образования.
учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Это, по мнению отечественных психологов, позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно отслеживать знания и навыки. В этом направлении безотметочного обучения уже есть определенный опыт, наработки школ (к сожалению, иногда носящие формальный характер, когда пятибалльная шкала заменяется другими формами оценки учащихся: значками, процентами, рисунками и т.п., не затрагивая при этом всех остальных составляющих образовательного процесса).
Однако, на наш взгляд, помимо вышеуказанной цели (безусловно важной для школы) безотметочную систему оценивания необходимо сориентировать на решение еще одной стратегической задачи модернизации всей российской школы - формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социальноэкономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.
Таким образом, проблему безотметочного оценивания необходимо рассматривать исключительно в контексте другой - более серьезной, более масштабной
Схема 1
Ключевые образовательные задачи основных этапов школьного обучения
* 5-6 класс (как переходный этап образования) мы рассматриваем в составе начального этапа школьного образования. Мы разводим термины «ступени образования» и «этапы образования». «Ступен и образования» определены Законом «Об образовании», «Этапы образования» могут быть определены Уставом школы.
Остановимся в этой статье на ключевой задаче начального этапа школьного образования - формировании контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.
В последнее время достаточно много говорится о безотметочном обучинии (безотмеиочнoti системе оценивания, если быть более точным)2. Однако в основном акцент делается иа отрицательных эффектах отметки: искажении отношений ученика со взрослым, повышении тревожности и невротизации детей; искажении учебной мотивации. В связи с этим одну из целей реформы (а не модернизации) в системе школьного оценивания видят в том, что-ы сделать оценку
1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.,2001,с. 3.
2 Стратегия модернигации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образованся. М., 2001, с. 37.
Образовательный! процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытноэкспериментальной работы.М.,2001, с. 34 - 35.
проблемы начальной школы - проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться).
Самостоятельность как ответственное, инициативное новедение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственны-мк силами - ито основнмй вектор взрооления3.
И)кола отвечает за ндну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствамн обучения педагоги могут вырастить (но в большинстве случае в не выращивают) в школьниках учебную самостоятельность Сил и умение учиться) как умение |снсширять свои знания, умения и способности по собнтвсоной инициативе. Умение учиться вйк сеособвнсть с самостоятельному вы-
3 Аспексы мндернизйции российской шкнлы. Научнометодические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по оГновлению содержание и структуры общего среднего образован ия. М., ГУ В ШЭ, 2001: с. 114.
ходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания - науке, искусству, нравственности и праву. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу неинтересной, но ищет способы ее решения.
Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность. Именно для ее формирования совершенно необходим был радикальный пересмотр системы оценивания в начальной школе. Целенаправленная работа учителя должна быть направлена на становление у младшего школьника способности к оценке границ своих знаний и умений. Эта способность является условием самостоятельной постановки учеником задачи следующего шага обучения в основной школе.
Составляющими контрольно-оценочной самостоятельности являются: умение опознать задачу как новую, оценить свои возможности действовать в новой ситуации, отделить известное от неизвестного. Обычно знание границ ученических возможностей находится «в монопольном ведении» педагога: это учитель знает, чего еще не проходили его ученики и старается давать задания в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, что ему следует узнать. И не пробует узнавать... Сам ученик обычно не принимает решения о том, что он готов предъявить свои знания взрослому для оценки. Это решение почти всегда ученику навязывается. Сам ученик почти никогда не участвует в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала. Сам ученик крайне редко имеет возможность примерить уровень сложности задачи к своим возможностям и потребностям осваивать этот способ действия. Сказанного достаточно, чтобы сформулировать один из диагнозов современной школы: ученику редко предоставляется возможность приобрести и проявить контрольно- оценочную самостоятельность.
Необходимо также отметить, что контрольнооценочная самостоятельность должна рассматриваться в школе из двух позиций: из собственных, ясно осознаваемых способов и критериев качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способами контроля и оценивания, принятым в данном социуме.
Необходимо также отметить, что проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте одной ступени образования. Это проблема всей школы. От того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит выполнение задачи в целом на последующих этапах образования.
В рамках данной проблемы безотметочное оценивание становится базовым педагогическим услови-
ем ее решения. Поэтому вторую важную цель безотметочного обучения в начальной школе мы видим в создании оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной самостоятельности школьников. Фактически, необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание стало одним из принципов образования в обновляемой начальной школе.
2. Педагогические условия и педагогические средства решения проблемы
Для того чтобы решить ключевую задачу начальной школы - сформировать контрольно-оценочную самостоятельность младших школьников, - необходимо было выполнить ряд конкретных исследовательских педагогических задач1:
- выделить и описать этапы становления контрольно-оценочной деятельности младших школьников;
- найти или разработать оптимальные способы и организационные формы формирования действий контроля и оценки у учащихся;
- разработать систему проверочных, диагностических работ для отслеживания контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и динамики формирования способов их деятельности;
- разработать эффективные и рациональные способы фиксации контрольно-оценочных действий учащихся;
- создать нормативно-правовую базу для применения безотметочной системы оценивания, т.е. выработать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы силами администрации, педагогов, детей и их родителей.
Остановимся на наших результатах решения перечисленных задач.
2.1. Этапы становления контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников
На основе экспериментальных данных нами были выделены следующие этапы и фазы становления действий контроля и оценки.
а) В рамках начального этапа образования:
1 этап - переход от дошкольного к школьному образованию (1-й класс);
2 этап - совершенствование (опробование) форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества (2-й класс - первое полугодие 4-го класса);
3 этап - рефлексивный - переход от начальной школы к основной (второе полугодие 4-го - 6-й класс).
б) В ходе учебного года:
1 фаза - совместной (учащимися и учителем) постановки и планирования задач года (сентябрь);
1 Научно-экспериментальная работа по этому направлению ведется педагогическим коллективом школы уже более 15 лет. За это время создана педагогическая технология контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в 1-9-х классах (см. А.Б.Воронцов Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.: Издатель Рас-сказовЪ, 2003.- с.306)
2 фаза - коллективного решения предметных задач года (октябрь - первая половина апреля);
3 фаза - рефлексивная (вторая половина апреля
- май).
На разных этапах начального образования и в разных фазах учебного года последовательно решаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя. На схеме 2 в обобщенном виде представлены этапы, содержание и результаты контрольнооценочной деятельности младших школьников в ходе всего начального этапа образования. Рассмотрим их подробнее.
Как видно из схемы, основная цель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной деятельности - научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю.
В оценочной деятельности в 1-м классе закладывается два вида оценки:
а) Ретроспективная оценка при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу1. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т.п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.
Необходимо специально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы);
б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях -являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия (см. работы Г.А. Цукерман). Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, кото-
1 Г.А. Цукерман и др. Оценка без отметки. Москва - Рига, «Эксперимент», 1999.
рое оформляется в классе особым образом. Для этого в первом классе вводится специальное место в пространстве класса: «Место сомнений (тренировки)»; в противовес этому может быть «Место на оценку». Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания - взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию, по нашему опыту, побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех.
Итак, к концу обучения в 1-м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут:
- сравнить действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом;
- по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;
- предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию;
- отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом).
Для получения такого результата соответствующая работа должна вестись на каждом уроке. Это главный дидактический принцип первого этапа начального образования. На последующих этапах начальной школы эта работа будет продолжаться и совершенствоваться, включаться в состав других действий.
На втором этапе (2 - 4 классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи - определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки2. Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия (см. схему 2). С помощью подобных заданий во втором классе начинается работа над формированием другого вида контроля - рефлексивного, направленного на анализ основания собственно способа действия. Разворачивается в полном объеме система коррекционных учебных занятий и система индивидуальной самостоятельной работы учащихся с исполь-
2 Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка // Под ред. Е.Д. Божович. МПСИ, 1999, с. 8.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2009
Схема 2
Этапы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников
ю
Сп
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЯМИ
зованием специальных мест: «стола помощников» и « стола заданий»1.
Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» - 1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.
На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» - из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п.
На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:
- определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;
- установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;
- установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;
- классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;
- формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).
На заключительном третьем этапе (второе полугодие 4 класса - 6 класс) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки (см. схему 2). Подобная работа на данном этапе обучения может эффективно строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов2. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1 - 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково-символические средства для решения поставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и способов их преодоления. С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию «карты знаний» и использованию ее для отслежива-
1 Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой: из начальной школы в основную // Материалы для слушателей курсов. М., 2001, с. 48.
2 Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М., «Рассказовъ»,2002, с. 102 - 106.
ния траектории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений и трудностей по ходу учебного года . На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях.
Кроме этого, на данном этапе обучения предметом совместных усилий (учителя и учащихся) становится способ конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятые в социуме оценочные шкалы.
До сих пор оценка каждого задания совершалось с помощью разномасштабных шкал. Производя эти шкалы вместе с учителем, дети ясно понимали, почему одно задание оценено в 18 баллов, а другое в семь. Но как соотнести эти оценки? Как самому ученику узнать, стал ли он справляться с задачами определенного класса лучше? Перевод в проценты или переход к балльной (пяти, десяти, двадцати, стобалльной) системе оценивания является универсальным способом сведения всех оценочных шкал к общему знаменателю. Перевод баллов в проценты делает наглядной динамику усвоения, что наглядно представлено в таблице, которую ученики заполняют, написав очередной, например, словарный диктант.
Пример: оценки ребенка за словарные диктанты.
сентябрь октябрь ноябрь декабрь 1-е полугодие
баллы 7/19 9/21 12/26 17/30
% 37 43 46 57 46
Такая табличка может вклеиваться в тетрадь для самостоятельных работ по русскому языку (тетрадь «Достижений по русскому языку», личный дневник учащегося и т.п.). По таблице можно наглядно видеть медленный, но неуклонный прогресс чудовищного безграмотного ученика, который не вылезал бы из двоек при традиционной системе оценивания. Средний балл за полугодие или за год учитель выводит в том случае, если видит в этом необходимость.
Любую формализованную оценку через проценты можно привести к любой общепринятой в социуме балльной системе оценивания. Если в российском образовании остается общепринятой системой оценивания пятибалльная, то есть потребность и необходимость научить учащихся осуществлять этот перевод. В связи с этим мы и предлагаем на переходе из начальной школы в основную (4-6 классы) посвятить оценочную деятельность школьников конвертации, и только после этого ( в конце 6 класса), если в этом будет необходимость переходить на общепринятую пятибалльную систему оценки. Такой плавный переход от безотметочной системе оценивания в начальной школе к пятибалльной системе оценивания в основной школе снимет множество негативных моментов в обучении, которые наблюдаются в настоящее время в отдельных школах при таком переходе.
Итак, при правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу переходного этапа из начальной в основную школу (конец 6-го класса) осваивают полный цикл контрольнооценочной деятельности:
- определение того, что будет проверяться (работа с критериями);
- составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;
- выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;
- создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);
- сопоставление полученных данных с образцом;
- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;
- составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;
- сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.
На схеме 3 представлены в обобщенном виде этапы разворачивания контрольно-оценочной деятельности учащихся в рамках учебного года.
Итак, первая фаза учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года - сентября.
Основные ее задачи:
- определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;
- провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва;
-создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.
На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год ( составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год).
Центральное место в этой фазе занимает «стартовая проверочная работа», с которой учащиеся работают в течение месяца. С помощью нее школьники сосредотачивают свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов своей стартовой работы, в частности, на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока.
Образовательный процесс в этой фазе может строиться особым образом - через организацию концентрированного обучения, что, с одной стороны, даст возможность в более сжатые сроки поставить предметные задачи года, с другой стороны, организовать индивидуальную коррекционную самостоятельную работу учащихся вне уроков с публичным предъявлением результатов обучения.
Во второй фазе учебного года полностью разворачивается весь арсенал видов действий контроля и оценки : от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационный контроль и констатирующую оценку к результативному контролю и прогностической оценки. Сама технология построе-
ния учебной деятельности диктует способы и виды контрольно-оценочных действий учащихся. Основная роль контрольно-оценочной деятельности учителя в данной фазе - работать исключительно «по запросу» учащихся, выполняя внешнюю экспертную функцию относительно отдельных учащихся. Для этой цели вводятся специальная организационная форма - учебное занятие. Его принципиальное отличие от урока заключается в том, что на нем решаются конкретные задачи, поставленные каждым ребенком самостоятельно.
Третья (рефлексивная) фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов:
- подготовка, проведение итоговой проверочной работы;
- анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с «картой знаний»);
- работа учащихся по подготовке к публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года.
Основной акцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «пути» движения в учебном материале (со всеми «остановками» по ходу маршрута) и публичной и презентации своих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолио». Также, как и первая фаза учебного года, она строится по иному, нежели вторая фаза, а именно через творческие мастерские.
Таким образом, основными педагогическими условиями разворачивания контрольно-оценочной деятельности младших школьников должны стать:
1) безотметочная система оценочная как основа, с одной стороны, для изменения учебной мотивации школьников в сторону увеличения учебнопознавательной составляющей, с другой стороны, построения контрольно-ооценочной самостоятельности младших школьников;
2) деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка начальной школе могут рассматриваться только в контексте учебной (учебно-познавательной) деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управление ею, как структурные компоненты учебной деятельности, они являются ведущими, определяющими, «запускающими» всю педагогическую технологию организации образовательного процесса и сопровождающими его до получения конечного результата в учебной деятельности;
3) поисково-исследовательский тип предметного содержания, ориентированный на решение системы учебных (проблемных) задач, ориентированных на поиск и конструирование разных способов учебнопознавательной деятельности;
4) ориентация в педагогической деятельности не на методы обучения, а на методы учения школьников, направленные на формирование желания и основы умения учиться;
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2009
ю
оо
Схема 3
Виды контрольно-оценочной деятельности учащихся в ходе учебного года
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЯМИ
5) особые «ритмы» в организации образовательного процесса, как в ходе всего начального этапа школьного образо вания, так и в ходе учебного года. Классно-урочная система должна перестать быть единствен ной и основной формой организации учебного процесса. Расписание учебных еанятий и урокое должно стать мобильным и динамичным, ориентированное на конкретныо «запросы» отдельных классов.
¡2.12. Педагогичес кие приемы, средства и организационные формы1 формирования контрольно-оценочной деятельности младших школьников
Становление контрнльно-гценочной самостоя-тельностг младших школьниког снвзана прежде всего с формироьаноем индивидуаньного унебногсв .действия. К сожалению, в практике начальной школы недостаточно разработаны педагогическое средства реализации субъективной стороны умения учиться.
Индивидуальное учебное действие прежде всего понимается как инициатевное и ответственное учебное действин. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное отношенив ребенка ч средствам и спчсобам пониманся учеОного содержания.1
Общий прьнцип, ьадиющий способ работы с детьми, есть переходность (полярсзованность) в действиях учителя и учащихся.
Переход
I
4---------------------
----------- ---------►
Принятие решения (самоопределение)
В связи с этим, одна из еадач учителя начальной школы организовать в классе деятельнонть так, чтобы учащиеся могли работвть в разных обранователь-ных нространствах и свободно переходит. из одного в другое. Подобный переход должен стать общим способом рабооы в нлассе. Педааооически-ми средствами такой работы могут быть: «место сомнений(тренировки)», «мес-то на оценкувв или по-другому «черновик» и «чистовик», место «помощи»» и место «заданий», урок и учебное занятие.2
Подобные педагогические приемы и средства организации образовательного процесса в школе и дома работают на формирование учебного действия школьника как выбора между способами работы («я
1 Свиридова О.И., Лутошкина В.Н. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителя и детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников // Сб. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч.2. - Красноярск, 1997. - с.113-118
Эльконин Б.Д., Островерх О.С. и др. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника // «Завуч», №6, 2002.- с.23-30
2 См. там же
тренируюсь дальше» или «я готов усовершенствовать свои знания», или « я готов предъявить результаты свой работы другим для оценки» и т.п.), между средствами («помощниками»), используемыми для реализации этих способ ов.
Приведем только некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:
- прием «волшебные линеечки» ( изобретение оценочных шкал школьниками);
- прием «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);
- прием « задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);
- приен «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);
- прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);
- прием«составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задачи);
- прием «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»);
- прием «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию);
- прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);
- прием «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда
нужно посм отреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно);
- прием «составление проверочных заданий» (работа над візі делением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);
- прием ообоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);
- прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»);
- прием « орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псев-дологичное рассуждение при решении той или иной задачи);
- прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);
- прием «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: « я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю...»).
Реализация
(выполнение)
Ориентировка
(тренировка)
Ниже для примера можно привести одну из проверочных работ в 1-м классе (первое полугодие), которая ориентирована не только на проверку знаний учащихся программного материала, но и на начало формирования действий контроля и оценки учащихся:
1. Выдели в тексте отдельные высказывания:
Проходитжаркоелетоднистановятсякорочел
истьяосыпа-ютсяптичкиулетают.
2. Напиши по одной строчной и заглавной букве, которые ты уже умеешь писать правильно и красиво
3. Пра вил ьн о ли р азд ел е но сло в о н а сл о ги ? Если есть оши бки, испра вь их.
□ оиюо оошоп
4. Определите мягкость ил и тверд ость согласных в следующих схемах:
□ Я П А □ У □ Ю о □□Е □
5. Первоклассники написали первый свой диктант из (5 и мен:
Алена, Люся, Никита, Лепя, Лена, Андрюша
По каким трем показателям (критериям) ты можешь оценить эту ра боту.
1)____________ 2_____________ 3)________
6. Придума й сло во, в котором 1 слог, 2 согласных и 2 гласных звука
К педагогическим средствам, направленным на решение задачи контрольно-оценочной самостоятель-ности,можно также отнести:
а) работу с «картой знаний» учащихся. «Карта зн аний», с од ной стороны I , явл яется для учащихся средств ом/1 удержания логики разворачивани я предметного содержания в течение учебного года, с другой стороны, становится местом фиксации (в начальной школе коллективного пути, в основной поколе - индивидуальные образовательные маршруты (траектории) с указанием «мест открытий», «мест-ловушек (трудностей)», «мест-вопросов», «возвратных ходов» и т.п. Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся могут пробовать восстанавливать по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале. Подобная работа является началом долгого пути к созданию индивидуальной образовательной программе в старшей школе через построения индивидуальных образовательных траекторий в основной школе.
б) разновозрастное сотрудничество учащихся 1-6-х классов. Работа в позиции «учителя» развивает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции «учителя». Таким образом, чтобы утвердиться в позиции учащегося. Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого
себя. Школьнику нужно поработать в позиции «учителя» по отношению к другому. В рамках разновозрастного сотрудничества центральными являются уроки, целью которых - организация контроля и оценки младших школьников. Тексты самих работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят учащиеся другого класса, например, пятиклассники готовят урок для второклассников. Эффекты разновозрастного сотрудничества крайне важны для становления учебной самостоятельности уже в подростковом возрасте: повышение учебной мотивации, условия для опробования, рефлексии и обобщения известных школьникам средств и способов действия в подростковом возрасте, формирование способности понимать и учитывать интеллектуальную позицию другого человека, работа с разными точками зрения.
в) место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принципов безотметочной системы оценивания является принц ип «ситуации успеха». На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» (например, на литературе «праздник читательских удовольствий», в курсе «Окружающий мир» мини-конференции по результатам проведенных экспериментов и исследований, в курсе математики или русского языка - предъявление результатов коррекционной работы по итогам проверочной работы и т.п.). должны проводиться регулярно (например, один раз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся.
Другой формой накопительной системы оценки может являться подготовка «портфеля» ученика и его пр езентация. «Учебное портфолио» представляет соб- ой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позво-ля ет ребенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматривая последовательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела всех к успешному результату.1 Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам научится анализировать собственную работу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Подобная техноло--ия в целом позволяет представить целостную картину объективного продвижения ученика в той или иной п р едметной области. Такая работа в начальной школе является началом работы подростков в основной школе по созданию собственных «учебников» по отдельным учебным предметам по усмотрению учащихся2
г) организация самостоятельной работы учащихся . Подобная работа учащихся в начальной школе ставит своей целью заложить потребность и основу
1 Чошанов М.А. Америка учится считать: инновации в школьной математике США.- Рига: Эксперимент, 2001.-с.176-183.
2 Подобный опыт по созданию «учебников» в основной школе имеется в сети Экспериментальной площадки по подростковой школе Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (научный руководитель Б.Д.Эльконин)
работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решая прежде всего задачи коррекции своих знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Такая работа в начальной школе специально организуется. Для этого необходимы следующие средства: набор разнообразных карточек по отдельным темам курса на столе «заданий», стол «помощников», лист открытого учета выполнения заданий для самостоятельной работы учащихся (отдельно на каждый месяц), который вывешивается по каждому предмету в классе; время и место предъявления результатов самостоятельной работы, указанное в листе открытого учета..., специальная тетрадь для самостоятельной работы, а также специальные тетради по отдельным дисциплинам (например, «Мои достижения по русскому языку»). Для педагога важно, чтобы ребенок сам, по собственной инициативе, выбирал карточки с заданиями разного объема и сложности, выполнял их, оценивал, фиксировал их выполнение в листе учета, хотел и желал предъявлять результаты своей работы. Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, с одной стороны, для разворачивания индивидуальной самостоятельной работы ( индивидуальных образовательных маршрутов), с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения ( в форме зачета) в основной школе.
д) организация и проведение учебных занятий1. Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирована. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребенку, в отличии от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия прежде всего в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работают: над операциональным контролем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью «волшебных линеечек»; над взаимоконтролем и взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности и проблемы; над умением работать со столом «помощников» и столом «заданий» и т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале.
Итак, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса, проверенные экспериментальным путем не только в нашей школе, но и в целом в
1 Для эффективного использования учебных занятий учителю необходимо будет пересмотреть свое отношение к календарно-тематическому плану, а администрации школы - к учебному расписанию как стабильному, долгое время не меняюшемуся действию.
ряде школ РФ могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов формированию действий контроля и оценки у учащихся как основы для становления умения учиться в основной школе2.
Заключение
Для осуществления переноса в массовую практику педагогической технологии формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников необходимы определенные условия:
1) приступить к решению задачи о развитии конкретной самооценки и самоконтроле учащихся можно только в такой школе, где существуют отношения доверия и взаимопонимания между всеми субъектами образовательного процесса единой «оценочной политики» учебного заведения;
2) в одиночку (отдельным учителям) за реформирование системы контроля и оценки лучше не браться. Задача построения технологии безотметочного оценивания по силам только коллективу всей школы, включая и основную, и старшую. Начиная работу по этой проблеме в первом классе, необходимо иметь перспективу движения в этом направлении на последующих этапах образования;
3) Поворот к безотметочной системе оценивания как главного педагогического условия «выращивания» контрольно-оценочной самостоятельности возможно только там, где учителя уже чувствуют (пускай пока интуитивно) внутреннюю потребность отказа от тотального контроля и оценивания со стороны взрослых и готовых искать другие способы организации оценивания деятельности учащихся, готовые постепенно передать контрольнооценочный «инструмент» из своих рук в руки учащихся.
Имея такие внутренние созревшие условия, можно начинать работу с педагогическим и родительски коллективами школы по освоению педагогической технологии безотметочной системы оценивания (повышение квалификации для учителей, разработка нормативно-правовой базы, разъяснительная работа среди родителей и т.п.)
Только после выполнения всех этих условий возможно приступить в школе к реализации выше обозначенных идей без ущерба как для детей, так и для всего образовательного процесса в школе. В противном случае, либо мы будем иметь лишь формальный переход к другой системе организации учения младших школьников без серьезных качественно новых последствий для образования детей, либо последует очередное Постановление высших органов Управления образованием о запрете использования безотметочного оценивания, как это уже было ни раз в истории нашего советско-россйского образования.3
2 Вне содержания данной статьи остался важный вопрос о контрольно-оценочной деятельности учителя за формированием контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника, но это уже предмет для рассмотрения в рамках другой статьи.
3 В настоящее время в серьез на уровне Министерства образования РФ обсуждается вопрос о переводе российской школы на многобалльную систему оценивания, что на наш взгляд, может сильно осложнить работу в направлении формирования контрольно-оценочных механизмов у учащихся.
Приложение
Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся.
Закон РФ «Об образовании», ст. 15 п. 3.
ПОЛОЖЕНИЕ О БЕЗОТМЕТОЧНОМ ОБУЧЕНИИ
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ (1-5 КЛАССЫ)
(система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)
1. Общие положения
1.1. Безотметочное обучение, являясь одним из условий успешности реализации образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в школьной практике, направлено на решение основной задачи развивающего обучения - развитие ребенка в процессе становления его как субъекта разнообразных видов и форм деятельности, заинтересованного в самоизме-нении и способного к нему.
1.2. Безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует пятибалльная или аналогичная ей форма отметки как количественное выражение результата оценочной деятельности.
В системе развивающего обучения контроль и оценка должны отражать, прежде всего, качественный результат процесса обучения, который включает не только уровень усвоения учеником знаний по предметам, но и уровень развития учащихся. При этом принципиальное значение имеет не просто констатация этих уровней в тот или иной момент времени, а их динамика в процессе обучения в целом. Результаты контрольнооценочной деятельности должны служить основанием для соответствующих коррекционных действий.
1.3. Основными принципами безотметочного обучения являются:
а) Критериальность
Содержательный контроль и оценка строятся на критериальной основе, причем критерии не должны задаваться учителем в готовом виде, а вырабатываются им совместно с учащимися. Критерии должны быть однозначными и предельно четкими.
б) Приоритет самооценки
Самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Для воспитания способности к адекватной самооценке применяется сравнение двух самооценок учащихся - прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы).
в) Гибкость и вариативность
Содержательный контроль и оценка предполагают использование различных процедур и методов изучения результативности обучения, вариативность инструментария оценки и многообразие способов его применения при анализе индивидуальных и коллективных результатов учебной деятельности.
При осуществлении контроля и оценки учащихся важен как качественный, так и количественный аспект.
Качественная составляющая оценки обеспечивает всестороннее видение способностей учащихся, позволяет отражать такие важные характеристики, как коммуникативность, умение работать в группе, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий, индивидуальный стиль мышления и т.д.
Количественная составляющая позволяет выстраивать шкалу индивидуальных приращений результатов обучения, сравнивать сегодняшние достижения ученика с его же успехами некоторое время назад, сопоставлять полученные результаты с нормативными критериями.
Сочетание качественной и количественной составляющих оценки дает наиболее полную и общую картину динамики развития каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей.
г) Естественность процесса контроля и оценки
Контроль и оценка должны проводиться в естественных для учащихся условиях, снижающих напряжение и исключающих стрессовые ситуации. В характеристику учебно-познавательной деятельности школьников следует включать результаты наблюдений за их учебной работой в обычных условиях.
1.4. Основными видами контроля в системе развивающего обучения являются:
- стартовый контроль, позволяющий определить исходный уровень обученности и развития учащихся на определенный момент времени, например, начало учебного года;
- пооперационный контроль, т.е. контроль за правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций, входящих в состав действия;
- контроль по результату, который проводится после осуществления учебного действия методом сравнения фактических результатов или выполненных операций с образцом, а при отсутствии образца - путем проверки полученного результата на соответствие «здравому смыслу»;
- рефлексивный контроль, обращенный на ориентировочную основу, «план» действия и опирающийся на понимание принципов его построения;
- итоговый контроль, на основе которого определяется уровень сформированности знаний по предметам и основных компонентов учебной деятельности школьников.
1.5. Основной функцией самооценки и самоконтроля в обучении является определение учеником границ своего знания-незнания, своих потенциальных возможностей, а также осознание тех проблем, которые еще предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности.
Конечная цель безотметочного обучения заключается в переводе внешней оценки во внутреннюю самооценку и в достижении (в перспективе) полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования.
2. Контроль и оценка развития учащихся в системе развивающего обучения
2.1. Основными показателями развития учащихся являются:
- сформированность учебных действий самоконтроля и самооценки как индивидуальных способностей;
- учебно-познавательный интерес;
- основы умения учить себя самостоятельно;
- способности к рефлексии как основе теоретического мышления;
- самостоятельность суждений, критичность по отношению к своим и чужим действиям;
- способность и склонность к преобразованию изученных способов действия в соответствии с новыми условиями учебной задачи.
2.2. Содержательный контроль и оценка учащихся должны быть направлены на выявление индивидуальной динамики развития школьников (от начала учебного года к концу, от года к году) с учетом личностных особенностей и индивидуальных успехов учащихся за текущий и предыдущий периоды.
2.3. Динамика развития учащихся фиксируется учителем совместно со школьным психологом на основе стартовых и итоговых проверочных работ, проводимых соответственно в начале и в конце каждого учебного года.
3. Контроль и оценка
общеучебных умений и способов деятельности
3.1. В ходе начального этапа развивающего обучения младшие школьники должны освоить:
а) В части учебной деятельности
- Наблюдение объектов окружающего мира; обнаружение изменений, происходящих с объектом (по результатам наблюдений, опытов, работы с информацией); устное описание объекта наблюдения. Соотнесение результатов с целью наблюдения, опыта (ответ на вопрос «Удалось ли достичь поставленной цели?»);
- Выявление характерных признаков, по которым можно сравнивать предметы; анализ результатов сравнения (ответ на вопрос «Чем похожи?», «Чем не похожи?»). Выделение предметов по общему признаку («что лишнее», «кто лишний», «такие же, как.» и т.п.). Различение целого и части;
- Проведение простейших измерений разными способами; использование соответствующих приборов и инструментов для решения практических задач. Работа с простейшими предметными, знаковыми, графическими моделями для описания свойств и качеств изучаемых объектов;
- Умение решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел), проявлять оригинальность при решении творческой задачи, создавать творческие работы (сообщения, небольшие сочинения, графические работы), разыгрывать воображаемые ситуации.
б) В части речевой деятельности и работы с информацией
- Работу с учебными, художественными, научнопопулярными текстами, доступными для восприятия младшими школьниками; правильное и осознанное чтение вслух (с соблюдением необходимой интонации, пауз, логического ударения для передачи точного смысла высказывания) и про себя; определение темы и главной мысли текста при его устном и письменном предъявлении. Построение монологического высказывания (по предложенной теме, по заданному вопросу);
участие в диалоге (постановка вопросов, построение ответа);
- Использование простейших логических выражений типа: «.и/или.», «если...,то...», «не только..., но
и.» и т.п. Элементарное обоснование высказанного суждения;
- Первоначальные умения передачи, поиска, преобразования, хранения информации, использования компьютера; поиск необходимой информации в словарях, каталоге библиотеки, использование орфографического словаря в сомнительных случаях правописания. Представление материала в табличном виде. Упорядочение информации по алфавиту и числовым параметрам (по возрастанию и убыванию).
в) В части организации собственной деятельности
- Выполнение инструкций, точное следование образцу и простейшим алгоритмам. Самостоятельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопросы «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?») в рамках коллективно-распределенной деятельности в классе;
- Определение способов контроля и оценки деятельности (ответ на вопросы «Такой ли получен результат?», «Правильно ли это делается?»); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос «Какие трудности могут возникнуть и почему?»), нахождение ошибок в работе и их исправление;
- В учебном сотрудничестве умение договариваться, распределять работу, объективно оценивать свой вклад в общий результат деятельности.
3.2. Отслеживание формирования общих умений и способов деятельности проводится через систему проверочных работ, изложения, сочинения, публичную демонстрацию достижений учащихся, их учебные «портфели», представляющие собой подборку наиболее интересных работ, выполненных учащимся, а также ряда других материалов (см. п. 4.2.6). Результаты фиксируются в классном журнале и в специальной тетради «Мои достижения в..» по каждому предмету.
4. Контроль и оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения
4.1. Содержательный контроль и оценка знаний и умений учащихся предусматривают выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета ребенком и не допускают сравнения его с другими детьми.
4.2. Для отслеживания уровня усвоения знаний и умений используются:
- стартовые и итоговые проверочные работы;
- тестовые диагностические работы;
- текущие проверочные работы;
- самостоятельная работа учащихся;
- рефлексивные сочинения и анкетирование учащихся;
- «портфель» ученика;
- публичное предъявление (демонстрация) достижений ученика за год.
4.2.1. Стартовая работа (проводится в начале сентября) позволяет определить актуальный уровень знаний, необходимый для продолжения обучения, организовать коррекционную работу в зоне актуальных знаний, а также через специально предусмотренные ситуации разрыва наметить основные направления продвижения в предметном содержании в текущем учебном году.
Результаты стартовой работы фиксируются учителем в классном журнале и в оценочном листе, входящем в тетрадь учащегося для стартовых и итоговых работ, учащимися - в тех же оценочных листах.
4.2.2. Тестовая диагностическая работа (на «входе» и на «выходе») включает в себя задания, направленные на проверку усвоения учащимся пооперационного состава действия, которым необходимо овладеть в рамках данной учебной задачи. Результаты данной работы фиксируются учителем в специальной тетради «Мои достижения.» отдельно по каждой конкретной операции, а также учителем пооперацион-но в классном журнале.
4.2.3. Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме в ходе изучения следующей темы на этапе решения частных задач. Результаты проверочной работы заносятся учителем в классный журнал, а учащимися в оценочные листы по теме.
4.2.4. Самостоятельная работа учащихся проводится для решения двух задач: а) коррекции недостатков в знаниях и умениях учащихся (если у школьников обнаружены проблемы и трудности в освоении учебного материала); б) углубления и расширения знаний и умений учащихся по теме (по желанию учащихся). Материал для самостоятельной работы представлен в форме специальных карточек, которые либо находятся в классе, либо размещаются в Интернете на сайте школы. Эти работы выполняются учащимися в специальных тетрадях для самостоятельной работы, результат фиксируется в этих тетрадях, а также в классном журнале. Самостоятельная работа, направленная на углубление знаний учащихся и выполняемая ими по желанию, оценивается исключительно по запросу школьников и представляется для публичного обсуждения по их инициативе.
4.2.5. Итоговая проверочная работа (проводится в конце апреля) включает задания по всем основным темам учебного года. Задания рассчитаны на проверку не только знаний, общих умений и способов деятельности, но и развивающего эффекта обучения. Работа может проводиться в несколько этапов. Результаты проверки фиксируются в классном журнале и в тетради «Стартовые и итоговые работы».
4.2.6. Рефлексивные сочинения и анкетирование учащихся проводятся два раза в год (в начале и в конце года) с целью обобщения, систематизации полученных знаний, определения осмысленности действий с предметным материалом, установления уровня формирования учебно-познавательного интереса учащихся. Для такой работы используются «карты знаний» класса и учащихся. Результаты данных форм работы представляются в содержательном отчете о педагогической деятельности учителя в июне.
4.2.7. Учебный «портфель» ученика представляет собой оригинальную форму и процесс организации контрольно-оценочной деятельности, на основе накопления, отбора и анализа учащимся образцов и продуктов своей учебно-познавательной деятельности, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников. При подборе материалов учащийся может обращаться за помощью к одноклассникам, учителям, родителям. «Портфель» ученика совместно с другими диагностическими средствами позволяет проводить всестороннюю количественную и качественную оценку уровня обученности и определять приоритетные направления последующей коррекции процесса обучения.
Содержимое «портфеля» должно включать в себя три обязательных элемента:
- сопроводительное письмо «владельца портфеля» с указанием цели, предназначения и кратким описанием «портфеля»;
- содержание (или оглавление) «портфеля» с перечислением его основных элементов;
- самоанализ учащегося и его взгляд в будущее.
Оценка «портфеля» осуществляется одноклассниками и учителем в качественной содержательной форме.
4.2.8. Предъявление (демонстрация) достижений ученика за год.
Каждый учащийся в конце года должен продемонстрировать все, на что он способен. Философия этой формы оценки заключается в смещении акцента с выявления того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает, умеет и в состоянии показать; в переносе «центра тяжести» в оценочной деятельности с внешней оценки на самооценку.
5. Ведение документации
5.1. Учитель:
5.1.1. По каждому предмету составляется календарно-тематический план на год, который является основой организации педагогической деятельности учителя. План размещается на сайте школы.
5.1.2. Главным документом учителя является классный журнал.
а) Классный журнал заполняется в соответствии с программой изучения предмета. Отметки не выставляются, а качество усвоения знаний и умений фиксируется следующими видами оценочных суждений:
«+» - знание или умение сформировано;
«+» - знание, умение усвоено частично или находится на стадии формирования;
«-» - знание или умение не сформировано.
Кроме того, для всех видов контрольно-оценочных работ определяется и вносится в журнал процент выполнения работы в целом, вычисляемый как процентное отношение суммарного количества баллов, полученного учащимся по всем знаниям и умениям, проверяемым в данной работе, к максимально возможному количеству баллов. При расчете процента выполнения приведенные выше оценочные суждения переводятся в баллы следующим образом: «+» - 2 балла, «+» - 1 балл, «-» - 0 баллов.
В нижней части левой страницы разворота журнала записывается тема, все виды работ проверочного
характера и пооперационный состав действия, которым должны овладеть учащиеся в ходе изучения данной темы.
б) По всем видам работ определяются:
- уровень освоения отдельных проверяемых умений (операций), для чего используется символика, приведенная в п. 5.1.2-а;
- процент выполнения работы в целом.
Эти результаты вносятся учителем в классный журнал, а также фиксируются учащимися и учителем в тетради «Мои достижения.» или в тетради «Стартовые и итоговые работы», в зависимости от вида работы.
Кроме того, в классном журнале отслеживается самостоятельная работа учащихся по двум уровням:
«1» - учащийся выполнял самостоятельно коррекционную работу по данной теме и предъявил тетрадь для самостоятельной работы на оценку;
«2» - учащийся выполнял работу, направленную на расширение и углубление знаний по данной теме и предъявил тетрадь для самостоятельной работы на оценку.
в) Критерии определения уровня овладения основными знаниями, умениями и навыками:
- самый высокий уровень - 85 - 100%;
- высокий уровень - 70 - 84%;
- средний уровень - 50 - 69%;
- ниже среднего - 30 - 49%;
- низкий уровень - менее 30%.
Количественная характеристика знаний, умений и
навыков с переводом в указанные уровни определяется только по итоговой работе в конце учебного года. Никакое усреднение оценок, полученных за текущие работы в течение года, не допускается.
Качественная характеристика знаний, умений и навыков составляется на основе «портфеля» ученика, его рефлексивной самооценки и публичной демонстрации (представления) результатов обучения за год.
5.1.3. Количественная и качественная характеристики знаний, умений и навыков за прошедший учебный год отражаются в итоговом оценочном листе, который заполняется в двух экземплярах (1 экземпляр - в личное дело ученика; 2 экземпляр - на руки родителям).
5.1.4. С целью коррекции своей работы учитель
2 раза в год проводит анализ собственной педагогической деятельности на основе анализа учебной деятельности учащихся, учитывая следующие данные:
- динамику развития учащихся за учебный период;
- уровень освоения учащимися базовых знаний и умений по основным темам (по результатам тестовых диагностических работ);
- процент учащихся, способных применять сформированные умения и навыки в нестандартных ситуациях (по результатам проверочных работ);
- уровень сформированности учебной деятельности учащихся (в сравнении с предыдущим полугодием);
- уровень сформированности общеучебных умений и способов деятельности учащихся (на основе проверочных работ);
- данные о выполнении программы с указанием успехов и возникших трудностей (на основании календарнотематического плана, классного журнала);
- гипотезы о причинах затруднений, неудач и предложения по их преодолению.
5.1.5. При переходе учащихся в другую школу учитель выставляет в личное дело ученика отметки в 5-балльной системе, (по желанию родителей или запросу той школы, в которую переходит ученик), соответствующие качеству освоения предмета, используя следующие измерители:
Качество Отметка
освоения предмета в 5-балльной системе
85 - 100% «5»
65 - 84% «4»
40 - 64% «3»
меньше 40% «2»
5.2. Учащиеся:
5.2.1. Для отслеживания динамики учения и обучения учащиеся должны иметь специальные тетради:
- Тетрадь для стартовых и итоговых работ -одну на весь начальный этап развивающего обучения. В этой тетради выполняются все стартовые и итоговые работы младшего школьника с 1 по 5 класс, и фиксируются их результаты, с помощью которых можно отследить динамику освоения знаний и умений у учащихся по всем предметам;
- Тетради «Мои достижения по (учебный предмет)» В этих тетрадях выполняются всех тестовые диагностические, текущие проверочные работы, размещаются «карты знаний», оценочные листы по всем темам учебного года, и сводный оценочный лист по формированию «сквозных» знаний и умений, который также размещается на сайте Комплекса;
5.2.2. Для тренировочных работ, работ, направленных на углубление и расширение знаний и умений используется тетрадь для самостоятельных работ. Учитель осуществляет проверку работ в данной тетради либо по предъявлению учащегося, либо пор своему усмотрению (для коррекционной части самостоятельной работы).
5.2.3. Для фиксации «открытий», новых способов действия и правил используется специальная «Тетрадь открытий по (учебный предмет)». Данная тетрадь служит личным справочником, «помощником» учащегося.
5.3. Администрация школы:
5.3.1. В своей деятельности администрация школы использует по необходимости все материалы учителей, учащихся и психолога для получения целостной картины реализации и эффективности развивающего обучения в школе.
5.3.2. Все материалы, получаемые администрацией от участников учебного процесса, обрабатываются с использованием информационных технологий с целью определения динамики результатов обучения отдельных учащихся и классов в целом на всем этапе обучения с первого по пятый класс.
5.3.3. По итогам года на основе получаемых материалов от учителей зам. директора школы проводит педагогический анализ работы педагогического кол-
лектива, определяя «проблемные» места, достижения и трудности как учащихся, так и учителей, и на основе этого анализа определяет стратегические задачи на последующий год обучения.
6. Взаимоотношения между субъектами контрольно - оценочной деятельности
6.1. Между учителями, учащимися, родителями учащихся и администрацией школы в рамках безот-меточного обучения строится равноправное сотрудничество. Каждый из участников такого сотрудничества имеет право, прежде всего, на самооценку своей деятельности, на свое особое аргументированное мнение по поводу оценки одного субъекта деятельности другим.
6.2. Учащийся имеет возможности:
- проявлять самостоятельность в принятии решения о предъявлении результатов своей работы на оценку;
- самостоятельно оценивать свои достижения и трудности;
- самому вырабатывать критерии оценивания своей работы;
- самостоятельно выбирать уровень сложности и количество проверочных заданий;
- оценивать свое творчество и инициативность во всех сферах школьной жизни, так же как и навыковую сторону обучения;
- представлять результаты своей деятельности в форме учебного «портфеля» и предъявлять их для публичной оценки;
- ошибаться и располагать необходимым временем для ликвидации своих ошибок;
- отказаться от выполнения домашнего задания, если оно не вызывает интереса или его выполнение затруднительно.
6.3. Для полноценной и эффективной организации учебной деятельности учащемуся необходимо:
- по возможности проявлять оценочную самостоятельность в учебной работе;
- овладевать способами оценивания, принятыми в конкретной школе;
- иметь специальные тетради («Мои достижения., «Мои открытия», для самостоятельных работ, для стартовых и итоговых работ) в которых бы отражалась его контрольно-оценочная деятельность.
6.4. Учитель имеет возможности:
- иметь свое оценочное суждение по поводу работы учащихся;
- оценивать самостоятельную работу учащихся только по их запросу; самооценка учащихся должна предшествовать оценке учителя;
- оценивать учащихся только относительно их собственных возможностей и достижений;
- оценивать деятельность учащихся только по совместно выработанным критериям оценки данной работы.
6.5. Для полноценной и эффективной организации учебной деятельности учащихся педагогу необходимо:
- соблюдать правила оценочной безопасности;
- работать над формированием самоконтроля и самооценки у учащихся;
- оценивать не только навыковую сторону обучения и уровень сформированности общих умений и способов деятельности, но также творчество и инициативу во всех сферах школьной жизни с помощью способов качественного оценивания;
- вести в классном журнале учет продвижения учащихся не только в знаниях, умениях и навыках, но и в развитии;
- доводить до сведения родителей достижения и успехи учащихся на консультациях для родителей и родительских собраниях, а также с привлечением Интернет-ресурсов.
6.6. Повторное обучение на начальном этапе развивающего образования не допускается. Только в исключительных случаях (длительная болезнь, серьезные трудностей в освоении программного материала, обусловленные отклонениями в развитии ученика) по мотивированному заключению психолога и с письменного согласия родителей педагогическим советом школы может быть принято решение об оставлении ученика на повторное обучение.
6.7. Родитель имеет возможности:
- знать о принципах и способах оценивания, принятых в данной школе;
- получать достоверную информацию об успехах и достижениях своего ребенка через консультации для родителей, родительские собрания и через сайт школы;
- консультироваться в индивидуальном порядке с учителем по поводу проблем, трудностей своего ребенка и путей их преодоления.
6.8. Для полноценной и эффективной организации учебной деятельности учащихся родителю необходимо:
- соблюдать правила оценочной безопасности и основные положения безотметочного обучения;
- информировать учителя о возможных трудностях и проблемах ребенка, с которыми родители сталкиваются в домашних условиях;
- посещать родительские собрания (рефлексии), консультации, регулярно заглядывать на сайт школы, где обсуждаются пути и возможности оказания помощи детям.
6.9. Несоблюдение субъектами образовательного процесса отдельных пунктов данного Положения может повлечь за собой невыполнение основной задачи начальной школы - становления учебной самостоятельности (умения учиться) у младших школьников.
6.10. При нарушении основных принципов без-отметочного обучения одной из сторон учебновоспитательного процесса другая сторона вправе обратиться к администрации школы с целью защиты своих прав в установленном Уставом школы порядком.
6.11. Нарушение правил оценочной безопасности являются предметом административного разбирательства и общественного порицания.
