CC BY
117
УДК 372.22 ББК 74.2
Л.Н. Румянцева
(г. Южно-Сахалинск)
ВНЕДРЕНИЕ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Статья рекомендована к печати доктором педагогических наук, профессором С.И. Филимоновой, кандидатом исторических наук, доцентом С.Р. Гостевой.
Аннотация. Статья отображает новые методы и формы обучения в начальной школе. Исследованные элементы самостоятельности у обучающего позволяют развивать в нём трудолюбие и ответственность.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход; диагностический подход; контрольно-оценочная самостоятельность, оценочная политика школы и семьи.
L.N. Rumeantseva
(Yuzhno-Sakhalinsk)
INTRODUCTION OF THE UNGRADED CLASSES IN A PRIMARY SCHOOL
□
Abstract. The article reflects the new methods andforms of education in a primary school. Investigated elements of self- sufficiency of a pupil make possible to develop industriousness and responsibility in him.
Key words: personally oriented approach, diagnostic approach, check estimate self-sufficiency, school estimate policy.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определена необходимость формирования контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников, так как именно эта составляющая сможет обеспечить формирование человека, способного к принятию ответственных решений в ситуации выбора, к сотрудничеству, отличающегося мобильностью и конструктивностью, а, значит, жизнеспособностью.
Таким образом, формирование контрольно-оценочной самостоятельности можно рассматривать здоровье-сберегающей технологией современного образования.
Исследования показали, что введение безотметочного обучения в начальной школе позволило снизить общую тревожность ребенка (методика Филлипса), страх в ситуации проверки знаний, проблемы и страхи в отношении с
учителями. Стойкий познавательный интерес показывают 43% выпускников начальной школы. Высокий уровень сформированности самоконтроля у 20%, а также сохранение положительной общей самооценки. Состояние здоровья не ухудшается, что доказывает о снижении стресса, причин дезадаптации в школе. Результаты анкетирования удовлетворённости родителей этой технологией показывают, что 74% считают такую форму оценивания более объективной, так как «понятно, за что ставится оценка», «видна динамика успешности»; 97% родителей отмечают положительную психоэмоциональную обстановку в классе.
В основе такого подхода лежат принципы личностно-ориентированного подхода. Это переход от насильственного внешнего принуждения к самообучению и самовоспитанию учащихся. Человек - социальное существо, а значит, про-
188
исходит присвоение социального опыта. Отсюда необходимо построение такой образовательной среды, в которой формируется субъект, с его поисковой активностью, оптимальной готовностью к деятельности, способного к самоконтролю и обладающего адекватной самооценкой. При этом, безотметочное обучение, ориентированное на субъектность, является основой учебной самостоятельности, контрольно-оценочной деятельности младшего школьника [3,6].
1. Однако, безотметочная система контроля не предполагает отказ от оценки деятельности и контроля. В ходе контрольно-оценочной деятельности на первый план выдвигается формирование самоконтроля и самооценки, развитие рефлексивности. Рефлексивные действия позволяют осознать «границы» возможностей, своего знания и незнания. Так, с помощью гипотез, относительно неизвестного, ученик обращается к анализу собственного действия и действиям участников групп взаимодействия. Не боясь, свободно выражая свои мысли, возникает запрос на недостающую информацию, готовность к изменению сложившегося способа действия, особенно в ситуации противоречия с новыми фактами. Критичность к действиям и мнениям как собственным, так и чужим, независимость в оценках и самооценках, аргументированность и доказательство в дискуссионной форме и есть поведенческое управление рефлексивного развития младшего школьника. Способность к рефлексии - это важнейшая составляющая умения учиться [7] .
Действуя в условиях «свободы», у школьника формируются поисковые действия, которые так же являются показателем учебной самостоятельности и проявляются, как способность к постоянному самоизменению, управлению собственной организованности, не только в познании, но и в любой сфере человеческого существования.
Контроль и оценка являются как частью, этапом урока, так и целью всего урока. Ученик наравне с учителем участвует в проведении контроля и оценки, формируя учебную самостоятельность:
-умение отличать известное от неизвестного; при этом формируя знания о своем незнании,
способность определить, каких знаний и умений не хватает для успешных действий. Такой подход способствует формированию самоконтроля;
- работая в парах, группах; сравнивая свою работу с образцом, формирует взаимоконтроль и взаимооценку, самооценку по совместно обсуждённым критериям;
-формируется ретроспективная и прогностическая самооценка, особенно на этапе проверки знаний.
Организация персонализированного контроля позволила не просто отменить отметку, а заменить её более инструментальным и содержательным способом оценки достижений каждого ученика. Мы используем следующие приёмы.
1. Текущую оценку достижений фиксировать с помощью особых условных шкал (волшебных линеечек) [7]. Детская самооценка предшествует оценке взрослого. Учащиеся первых классов с первых дней учёбы учатся определять критерии оценивания работы. Сначала это критерии - «правильность» и «аккуратность». Затем шкала «правильность» постепенно разделяется на конкретные умения. Такой подход позволяет формировать у ребёнка предпосылки самоконтроля. Форма оценивания с помощью шкал может использоваться в течение всей начальной школы. При правильном введении такой формы оценивания (постоянность критериального оценивания своей работы учащимися, реагирование учителя на адекватность самооценивания, включение заданий на самооценку) формируется адекватность самооценки учебной деятельности у младшего школьника. В случае необходимости перехода на отметку (например, в основной школе), у ребёнка уже сформированы навыки учебной самостоятельности. Этот подход в целом снизит факторы риска, связанные с внешним оцениванием, субъективизмом.
2. Диагностический подход позволяет своевременно выявить пробелы в знаниях, организовать индивидуальную работу, повысить качество обученности учащихся. Содержанием такой работы становятся конкретные умения и навыки, «пошаговое» освоение способа решения, пооперационный контроль, при усвоении понятий данной учебной задачи. При этом, учащие-
ся и учитель отмечают знаками « + » в случае сформированности навыка, а « - » - отсутствия его. Перед учителем стоит задача выделения конкретных умений и знаний, детских действий в каждом блоке, изучаемой теме.
Основными продуктами могут быть:
- умения и навыки операционного характера;
- самоконтроль как способ установления собственных дефицитов учения;
- самооценка ребёнка (т. е. отношения к себе как умеющему, способному к достижениям в конкретных видах работы).
3. Проверочная (тематическая) работа оценивается в % и показывает личные достижения ребёнка по изученной теме. По такому же принципу проводится итоговая работа. В отличие от диагностической работы, содержанием такой работы становится «свёрнутый способ», а также задания с переносом знаний в нестандартную ситуацию.
Сложности, с которыми сталкивается учитель, возникают при переводе результатов оценивания в проценты. Это может быть, как % объёма выполненной работы. Особенно это удобно в тестах, где задания по сложности примерно одинаковые.
Для оценивания диктанта мы применяем следующий подход: одна ошибка - 10%, один недочёт - 5% (но не более 50%.). Определяется общий % работы.
В случае необходимости % легко переводится в отметку. Используется следующая шкала:
100%-91% — «5»;
90%-75% — «4»;
74%-50% — «3»;
Менее 50% — «2».
Однако, такой подход к оцениванию осуществляет только учитель. Это обусловлено необходимостью отчёта в вышестоящие органы, где по-прежнему требуется отметка и такие показатели, как уровень и качество обученности учащихся. В старшей школе можно использовать в переходный период отметочную форму оценивания.
Нами используется и другой вариант оценивания проверочных работ, когда задания не-
равноценны по сложности. Учителя коллегиально договариваются о «стоимости» заданий, либо в %, либо в баллах. Оценка зависит от сложности задания, от количества необходимых умений. Подсчитывается общий % работы.
В переходный период можно подключать младшего школьника к определению сложности заданий. Особенно это эффективно на контрольно-оценочных уроках, работы над ошибками. Результативность такой работы зависит от сформированности оценочной самостоятельности у школьника.
И еще хотелось бы остановиться на принципах составления работ. При проведении целенаправленной работы над формированием контрольно-оценочной самостоятельности необходимо учитывать характер задания, его уровень.
Репродуктивный уровень - это задания на знание фактов, правил, воспроизведение без существенных изменений. Задания конструктивного характера предполагают перенос знаний в нестандартную ситуацию. Творческий уровень - это такие знания и умения, которые приобретены в ходе самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Очевидно, что умение работать на конструктивном и творческом уровне позволяет активнее формировать учебную самостоятельность.
4. Все результаты проверочных работ собираются в «Тетрадь достижений», имеющуюся у каждого ученика. После каждой работы проводится её оценка. Работа над ошибками должна носить рефлексивный характер.
Особое место занимает работа с «Оценочным листом», когда ребенок участвует в процессе создания критериев и средств оценки (т. е. проявляет оценочную самостоятельность). В этом случае школьник определяет, на какие умения были ориентированы задания и как они им усвоены. В случае расхождения оценки учителя и учащегося, дальнейшее сотрудничество переходит в коррекционно-развивающий или консультационный режим работы.
Такая же работа проводится и при отработке навыков и носит диагностический характер усвоения основных умений и навыков в данной теме.
190
5. Творческие работы, которые не всегда можно традиционно оценить, хранятся в «Портфеле достижений ученика». Желательно, чтобы каждая работа, включённая в «портфель», была самооценена или имела оценочный сертификат. Необходимо создание специальных мест для предъявления этих видов работы. Это могут быть «Доски творчества», публичные презентации своих успехов и находок-открытий, конференции, детские сборники работ и др.
6. Введение специальных форм работы по развитию и отслеживанию сформированности самооценки и самоконтроля.
В младшем школьном возрасте уровень притязаний неустойчив, ситуативен, а поэтому легко может стать и с заниженной самооценкой. Это доказывает, что необходимо не только учитывать здоровье-сберегающий подход «не навреди», но и требуется постоянная работа по введению самооценки на уроках.
Варианты создания ситуации.
До начала работы:
- сможешь ли ты выполнить это?
- трудно ли для тебя это задание?
- в чём трудности?
По ходу урока:
- где трудно?
- как можешь себя проверить?
В конце работы:
- трудным было для тебя задание?
- в чём трудности?
- успешно ли ты справился?
- трудно было тебе проверить себя?
Критериальный самоанализ, работа с различными способами оценки и самооценки деятельности позволяет формировать адекватную самооценку. Приучая критически относиться к выполненному, мы создаём условия для перехода ребёнка к проверке собственной работы. Невысокий уровень самоконтроля учащихся является следствием недостаточного внимания к этому вопросу.
Варианты создания ситуации.
До начала работы (организационный и ориентировочный самоконтроль):
- как будешь выполнять работу?
- что будешь учитывать?
- как сможешь себя проверить?
- какая цель этого задания?
- для чего нужны эти задания? и др.
В ходе выполнения работы (текущий самоконтроль):
-с чего начнёшь?
- где трудности могут быть?
- из каких этапов будет состоять работа?
- над чем ты сейчас работаешь? Почему именно так?
- что будешь делать потом? Почему? Докажи.
В конце выполнения работы (как самооценка):
- каким способом ты работал?
- почему ты ошибся?
- что ты делал, чтобы получился этот результат?
- как по-другому можно было бы сделать?
- как ты думаешь, зачем это задание?
Решать проблему «самости» невозможно внесением отдельных методических и дидактических приёмов в контрольно-оценочную деятельность. Необходима, с одной стороны, перестройка содержания образования, ориентированного на поиск, исследование учебного материала, а не передача знаний в готовом виде. С другой стороны, необходима целостная система формирования контроля и оценки, в которую включены как учителя, так и учащиеся, а способ обучения становится диагностико-коррекцион-ным.
Работа в режиме безотметочного обучения требует наличия определенных условий, важнейшее из которых - добровольное принятие единой оценочной политики всеми членами педколлектива. Сначала необходимо подготовить учителя к работе по такой форме оценивания. Наиболее трудно учителю отказаться от отметки, причём передать оценивание самому ученику. Надолго у учителя остаётся потребность оценивать любое действо ученика. Перед учителем возникает непонимание - отсутствие поурочного оценивания. Поэтому требуется перестройка содержания, форм и методов обучения.
Чтобы в младшем школьном возрасте возникло самостоятельное и ответственное учебное действие у ребенка, учитель контролирует не только действие ребенка, но и собственное уча-
стие в управлении его поведением. По мнению А.Б. Воронцова, мера внешнего контроля каждый раз должна определяться заново, так, чтобы самостоятельная регуляция действий ребенка охватывала все больше и больше звеньев выполнения задания [3].
Необходимы специальные занятия, на которых бы выращивалась детская самостоятельность, инициатива и ответственность. На подобных занятиях дети конструируют способы, средства, разные техники для решения собственных предметных задач и трудностей. В этих условиях учитель - помощник, консультант для ребенка. Не может учитель на подобных занятиях оценивать действия детей без их запроса. Подобные занятия целесообразно проводить в малых группам и по запросу ученика. В тематическом планировании возникает необходимость введения часов резерва. Требуется и перестройка всего образовательного пространства, в том числе и «размывание» урока.
Необходима стыковка на уровне общих подходов к оцениванию между начальной и основной школой. Продумывание этапа перехода на отметочную форму оценивания. Если основная школа не может пока перейти на альтернативные формы оценивания, ориентированные на формирование контрольно-оценочной самостоятельности, то необходимо не только разработать механизм перевода в традиционные отметки, но и «вживить» приобретённые навыки учебной самостоятельности на новом этапе обучения.
Не менее важна и стыковка оценочной политики школы и семьи, постоянного согласования и координации оценочной политики учителей и родителей школьника на всех этапах обучения.
Персонализированный контроль - это не просто фиксация достижений учащихся, а процесс продвижения ребенка. В этом случае оценка становится содержательной, объективной и дифференцированной. Учитель ведет свой «Портфолио», где фиксирует динамику развития. Широкие возможности открываются при включении Программы «Net школа».
Таким образом, формирование контрольно-оценочной самостоятельности обеспечивает здоровье-сберегающее образование младшего школьника. Для современного мира всё более характерен динамизм. В таком мире начинают преобладать рисковые формы жизни. Основной смысл (ценность) современного образования -формирование жизнеспособности. А смысл жизни каждого человека - наиболее полная жизненная его самореализация. Быть успешным - значит идти на риск, пробовать, искать и быть готовым реализовать свой шанс. Безотметочная система, создавая условия для формирования субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте, позволяет в дальнейшем формировать субъект свободной творческой деятельности универсального типа, что составляет главную линию человеческого развития [1].
Литература:
И. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков., Г.А. Цукерман //Вопросы психологии. - 1992. - № 3-4. - С.14-19.
2. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности / А.Б. Воронцов. - Рассказов, М., 2002.
3. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения / А.Б. Воронцов. - М.: Русская энциклопедия, 1998. - 360 с.
4. Лазарев, В.С. Проблемы понимания психологического развития к культурно-исторической теории деятельности / В.С. Лазарев // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С. 27.
5. Максимова, Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника / Н.Ю. Максимова // Вопросы психологии. -1983.- № 5.
6. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман. - М. - Рига: «Эксперимент», 1994.
7. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. - М. - Рига: «Эксперимент», 2000.
8. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И.С. Якиманская // - Вопросы психологии. -1999. - № 2. - С. 39 - 47.
192
