CC BY
294
УДК 371 04 Л. В. БОНДАРОВСКАЯ
Омский государственный педагогический университет
СУЩНОСТЬ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ КАК ОСОБОГО ВИДА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ___________________________________
В статье рассматриваются вопросы организации социально-педагогической поддержки в контексте социальной помощи детям, оказавшимся в сложной жизненной ситуации, которая обусловлена ослаблением внутрисемейных связей, жестоким обращением родителей с детьми, бедственным экономическим положением семьи, девиантным поведением родителей, их зависимостью от алкоголя или наркотических средств.
Ключевые слова; социально-педагогическая деятельность, социально-педагогическая поддержка, дети в трудной жизненной ситуации.
Сегодня среди деструктивных факторов «трудного» детства главенствуют безнадзорность, беспризорность, безродность, обезличенность. Чем хуже жизнь взрослых, тем гибельнее она сказывается на детях. Там, где царят невежество, жестокость, неуважение к человеку, бескультурье и пьянство, трудно вырасти нормальным человеком. Тяготы взрослой жизни, вторгаясь в детство, разрушают его. И наступает время, когда дом и семья перестают быть источником благополучия и радости. Такие дети не могут вписаться в школьную и общественную жизнь детского коллектива, теряют веру в свои силы и способности, не готовы прочно усвоить те нормы и правила, на которых строится успешное вхождение во взрослую жизнь. Оказываясь во власти обстоятельств, непонимания, недоверия к миру взрослых, дети ломают сложившиеся нормы бытия и ищут иные пути, обычно на улице в сообществе себе подобных.
На улице они обретают безопасность и покровительство «уличного братства», легко попадают в зависимость от нечистоплотных людей, становятся питательной средой для самых опасных социальных пороков: воровства, мошенничества, проституции, наркомании. И противное детскому естеству насилие постепенно превращается в норму их жизни.
Главное предназначение социального педагога — помочь растущему человеку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации в поиске смысла жизни, создание благоприятных условий, чтобы с детских лет его бытие и общение с другими людьми, с окружающим миром были достойными.
История педагогической работы связывается немногочисленными историографами этого направления (Е. А. Горшкова, Р. В. Овчарова, В. В. Морозова и др.) с опытом развития и применения гуманистической педагогики с XVIII века, эпохи «просвещения и гуманизма», до современности (И. Песталоцци, К. Д. Ушин-ский, В. П. Кащенко, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, Я. Корчак, С. А. Калабалин и пр.)
Физические, духовные, интеллектуальные возможности детей ещё слишком малы, чтобы справиться с проблемами жизни, и поэтому они нуждаются в педагогической помощи и поддержке. Идея
педагогической поддержки актуальна, так как каждый ребенок ставит перед педагогом новые профессиональные задачи. Поэтому для педагога, особенно работающего с детьми из социально неблагополучных семей, важно свободно владеть способами педагогической поддержки в целях личностного развития детей и подростков.
Большинство исследователей социально-педагогической поддержки имеют ярко выраженный социальнопедагогический контекст (С. А. Беличева, М. В. Жданова, Н. С. Морозова, Р. В. Овчарова, С. А. Расчетина, А. Б. Чистова, Л. М. Шипицина и др.).
Особо актуальны работы, в которых социальнопедагогическая поддержка исследуется как процесс взаимодействия ребенка и педагога, основанные на доверительных отношениях (В. А. Арамавичюте, А. А. Виноградова, Ю. В. Гербеев, Ю. И. Зотов, С. А. Расче-тина).
Логика преодоления проблем развития и нахождения самим подростком выхода из проблемной ситуации определялась С. А. Расчетиной и М. А. Ждановой через снижение у последнего внутренних смысловых и эмоциональных барьеров и формирования состояния защищенности посредствам накопления положительного социального опыта.
Связывая понятия социальной ситуации развития (Л. С. Выготский) и ситуации развития (В. И. Слобод-чиков) с понятием педагогической поддержки, они рассматривают последнюю как создание новой, более благоприятной социальной ситуации развития через восстановление нарушенных отношений в среде. Это вызывает необходимость специально организованной целенаправленной комплексной личностноориентированной педагогической помощи и поддержки человека с опорой на его собственные возможности. Сама помощь должна пониматься в таком случае не как решение жизненных задач за человека (формирование иждивенчества), а как возвращение веры в себя, в свои силы и возможности, как помощь в создании условий самостоятельного решения своих проблем.
Анализ опыта развития показывает, что такая помощь принципиально отличается от социальной
ОМа<ИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (85) 2°1(1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (85) 2010
работы с любыми категориями взрослого населения, а поэтому она не может рассматриваться только как разновидность или одно из направлений социальной работы. Важнейшей частью социальной помощи детям является педагогическая составляющая, связанная с воспитанием и образованием ребенка, содействием в его развитии и успешной социализации. То есть деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, — это всегда социально-педагогическая деятельность, которая представляет собой разновидность педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность — деятельность специфическая и обладает рядом особенностей. Основная ее особенность состоит в том, что она выступает как одно из звеньев массовой деятельности школы и общества в целом, где педагог, с одной стороны, пользуется всеми достижениями педагогической теории и практики, а с другой — как личность, индивидуальность вносит свой вклад в это дело.
Выявлению сущности педагогической деятельности посвящено много исследований. Ю. К. Бабанский, Т. И. Ильина, В. А. Сластенин и другие исследователи понимают под педагогической деятельностью вид социальной деятельности по передаче от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта.
Ю. Н. Кулюткин видит своеобразие педагогической деятельности в том, что она является «метадеятельностью», т.е. деятельностью по организации другой деятельности. Деятельность педагога надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой педагог, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности деятельности педагога производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика [1].
Н. В. Кузьмина выделяет уровни педагогической деятельности в соотношении с уровнями профессиональных знаний педагога [2]. Ею выделены:
— репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся тем, что человек может сообщать другим знания, которыми владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не являются признаком педагогической квалификации;
— адаптивный уровень, который включает в себя знания особенностей восприятия и понимания учениками передаваемых педагогом знаний, специфику их усвоения;
— уровень, локально моделирующий знания, которые характеризуются тем, что педагог умеет не только передавать знания, но и соотносить их с ранее изученным материалом, предвидеть, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;
— уровень, системно моделирующий знания, который предполагает, что педагог, давая какое-то новое знание, учитывает всю систему знаний учащихся;
— уровень, системно моделирующий поведение учащихся, который требует осознания конечной цели: каким должен быть выпускник образовательного учреждения.
Однако уровень формирования знаний не охватывает всего многообразия проявлений собственно педагогической деятельности и еще не предопределяет конечный результат. Известно множество попыток систематизировать педагогическую деятельность, и её анализ производится на разных уров-
нях. Если одни исследователи говорят об особенностях деятельности, то другие — о её компонентах и т.д. Причем приводимые множества параметров нередко пересекаются, перекрывают друг друга и поэтому могут считаться взаимодополняющими, что приближает все исследования в их совокупности к систематизации всех параметров педагогической деятельности.
Более важным для нас представляется рассмотрение педагогической деятельности в социокультурном аспекте. Здесь мы разделяем подход Л. А. Беляевой [3]. По мнению этого автора, генезис педагогической деятельности обусловлен одной из фундаментальных потребностей общества воспроизводстве человека, а поэтому ее необходимо рассматривать, с одной стороны, как способ социокультурного воспроизводства человека, а с другой — как способ бытия особой социально-педагогической деятельности, осуществление которой обусловлено потребностями общества и воспроизводством человека как субъекта общественных отношений.
Воспроизводство человека осуществляется по средствам процесса социального наследования, без которого, как справедливо указывает этот автор, общество не может существовать. Который имеет как бы два вектора: один из них означает практическое и духовно-практическое освоение индивидом социокультурного содержания, а другое — теоретическое приобщение к нему в свернутом, сокращенном и обобщенном виде посредствам формирования мыслительных представлений о нем, т.е. воспитание и образование. При этом подчеркивается, что воспитание не есть только деятельность воспитателя, что оно представляет собой единство педагогической деятельности и собственной активности воспитуемого.
Социально-педагогическая деятельность как разновидность педагогической имеет как общие черты, так и отличительные особенности.
Большинство исследователей сходится в том, что общим, связывающим эти два понятия родовидовыми отношениями, является тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельность выполняют в обществе функции социального наследия, социокультурного воспроизводства и развития человека. В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.
Основной отличительной особенностью социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней возникает тогда, когда у индивида, личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой. Это главное отличие определяет и все другие.
Так, по мнению М. А. Галагузовой, если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая «всегда является «адресной», направленной на конкретного ребенка и на решение его индивидуальных проблем посредством изучения личности ребенка и окружающего его социума, поиска адекватных ситуаций способов общения с ребенком, выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решить свою проблему. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая скорее локальна, ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема» [4]. Отмечает этот исследователь и то, что профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в
учреждениях системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости.
Л. А. Беляева и М. А. Беляева, выделяя те же основные отличия, рассматривают социально-педагогическую деятельность, как «способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребностей в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды — с другой» [5]. Ключевым в данном определении является понятие «адаптация», поскольку, как справедливо отмечают исследователи далее, «в современных условиях человеку на протяжении своей жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменениями социальной среды. Это приводит к тому, что прошлый опыт субъекта становится недостаточным и непригодным для жизни в новых условиях, и человек оказывается в ситуации, выражающей необходимость изменить себя, либо среду, либо то и другое вместе», т.е. человек оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменяющимся условиям.
Так как социально-педагогическая деятельность направлена на разрешение проблемной ситуации ребенка, одним из оснований классификации ее разновидностей могут выступать категории детей с определенными проблемами.
В соответствии с этим можно выделить следующие основные категории детей, являющихся объектом социально-педагогической деятельности: дети-инвалиды; дети-сироты; дети-правонарушители; дети группы риска.
Из представленных категорий детей, три первые категории детей характеризуются тем, что их положение законодательно и нормативно регулируется государством, существуют специальные органы и ведомства (сферы образования, здравоохранения, социальной защиты, внутренних дел и.т.д.), которые выявляют таких детей и устанавливают их статус, а также специальные учреждения для таких детей. Что же касается последней выделенной категории — дети группы риска, к которой обычно относят детей из неблагополучных семей, плохо успевающих в школе, характеризующихся различными проявлениями девиантного (отклоняющегося) поведения и т.д., то эта категория является «неофициальной». Внимание к ней значительно возросло в последнее время.
Поэтому данная категория детей нуждается не просто в помощи окружающих, а в специально организованной, профессиональной социально-педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении и размещении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Особый вид социально-педагогической деятельности, направленный на оказание такого рода социально-педагогической помощи детям, квалифицируется как социально-педагогическая поддержка детства и представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе — нравственном, гражданском, профессиональном, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.
Библиографический список
1. Кулюткин, Ю. Н., Сухобской, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобской. — М. : Педагогика, 1981. — С. 36.
2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. - М., 1990. - С. 23.
3. Беляева Л. Нищенствующие дети на Руси: история и современность // Защити меня. — 2001. — № 4. — С. 12
4. Галагузова, М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред. М.А. Галагузова. — Екатеринбург, 1998. — Вып. 3. — С. 183—191.
5. Беляева, Л.А., Беляева, М.А. Категории «социальной работы» и «социально-педагогической деятельности» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред. М.А. Галагузова. — Екатеринбург, 1998. — Вып. 3. — С. 193— 199.
БОНДАРОВСКАЯ Лариса Владимировна, соискатель кафедры социальной работы Омского государственного педагогического университета, заместитель директора Толькинской муниципальной образовательной школы-интерната, пгт Толька Красноселькупского района Ямало-Ненецкого автономного округа. Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 15.12.2009 г.
© Л. В. Бондаровская
Книжная полка
Капран, В. И. Психология и разработка рекламной продукции [Текст] : учеб. пособие для вузов по специальности «Психология» / В. И. Капран, О. В. Капран. — М. : Академия , 2008. — 233 с. : рис., табл. — (Высшее профессиональное образование). — ISBN 978-5-7695-4211-4.
В учебном пособии представлен оригинальный авторский подход к исследованию одной из наиболее актуальных междисциплинарных проблем — проблеме психологических механизмов рекламного воздействия. Показана важная роль бессознательной сферы психики и деятельности человека. На основе экспериментальных исследований, убедительно доказывающих роль бессознательной сферы психики в восприятии и анализе человеком зрительной информации и в принятии им решения, излагаются пути и методы усиления рекламного воздействия путем использования в ней неосознаваемых механизмов воздействия цвета, гештальтструктур и нейролингвистического программирования.
ОМа<ИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (8Я 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ и педагогические науки
