CC BY
73
ном этапе обучения иностранный язык выступает как учебный предмет, то на следующей ступени — уже как инструмент образования и самообразования. Задачи и содержание иноязычного обучения старшеклассников варьируются с учетом профиля школы и расширяются за счет междисциплинарного подключения иностранного языка к изучению других предметов. Встает вопрос о развитии коммуникативно-когнитивного подхода к изучению иностранного языка.
Преподавание предметов гуманитарного цикла на иностранном языке не представляет особой сложности, так как знания политической жизни, экономики, географического положения страны изучаемого языка, ее истории, уровня развития науки, искусства, литературы являются компонентами профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Сложность составляет обучение есте-ственно-научным дисциплинам, так как преподавание таких предметов, как химия, биология, физика, математика, информатика, на иностранном языке требует специальной предметной подготовки.
Изучение и обобщение положительного опыта работы школ с преподава-
нием предметов на иностранном языке позволит в дальнейшем разработать новые концептуальные подходы к обучению иностранному языку на старшей ступени профильной школы и поставить вопрос о необходимости подготовки соответствующих кадров в рамках модернизации педагогического образования.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Бим И. Л. Методическое письмо «О преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования» / И. Л. Бим,
В. В. Сафонова, А. В. Щепилова // Иностр. яз. в шк. 2004. № 5. С, 5.
2 СмДенисова.Л. Г. Вариативность обучения иностранному языку на старшем этапе средней школы (10—11 классы) / Л. Г, Денисова // Там же. 1996. № 2. С. 4.
3 См.: Хроника // Там же. 1959. № 4. С, 72.
4 См.: Из опыта работы методического объединения учителей иностранного языка г. Москвы за 1961 год // Там же. 1962. № 5. С. 125.
^ См.: Володина С. А. В школах с иностранным языком обучения / С. А. Володина // Нар. образование. 1965. № 7. С. 76—78.
6 См.: Программы. Иностранные языки для школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. М., 1983.
7 См.: Сафонова В. В. Социокультурный под-ход к обучению иностранным языкам / В. В. Сафонова. М., 1991. С.; 23.
Поступила 15.11.04.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
С. В. Шмачилина, доцент кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета
В статье описываются предпосылки формирования исследовательской культуры социального педагога. По мнению автора, они подчеркивают специфику социальной педагогики как новой отрасли педагогического знания, интегративный характер деятельности социального педагога, необходимость развития поисково-исследовательской функции, а также значимость переосмысления теоретического наследия отечественных социальных педагогов.
Необходимость в социальном педа- Последние характеризуются процессом
гоге возникла в связи с резким обостре- распада нормативных оснований, ростом
нием социально-политических, экологи- детской безнадзорности и преступности,
ческих, национальных и других противо- наркомании, суицидалыюсти, общей кри-
речий, принимающих вид социально и минализацией среды, усилением общей
личностно ориентированных проблем, тревожности и напряженности различных
6С. В. Шмачилина, 2005
групп населения, критическими показателями медико-валеологического, социально-культурного, психологического состояния населения. Совокупность этих проблем можно обозначить понятием «новое качество социализации личности» (С. А. Расчетина). Оно выражается в усилении проблемных состояний отношений в социуме, перерастании их в конфликтные состояния, получившие название кризиса идентичности, что проявляется в потере ориентировки в социальном мире и мире собственной личности.
Решить такие сложные жизненные ситуации, как осуществление индивидуальной помощи человеку в решении жизненных проблем, проектирование новых систем социальной защиты, разработка программ преодоления социальных проблем на государственном, общественном и индивидуальном уровнях, сможет лишь социальный педагог, обладающий интегративным мышлением. В связи с этим главной задачей современного образования становится подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста, умеющего изучать и анализировать не только социалыю-педаго-гическую деятельность, но и среду, в которой находится объект деятельности — человек. Важная роль в подготовке такого специалиста принадлежит исследовательской культуре.
На практике формирование исследовательской культуры социальных педагогов может осуществляться с разных теоретических позиций. В нашей работе построение исследовательской культуры социального педагога как системы базируется на следующих четырех концептуально значимых теоретических положениях.
Первое положение касается специфики социальной педагогики как науки и как сферы практической деятельности.
Становление социальной педагогики в нашей стране отличается своеобразным и противоречивым характером, поскольку сначала была создана сеть различных социально-педагогических учреждений, а затем уже была введена
новая специальность «социальный педагог». Профессиональный статус специалиста нового профиля и область его профессиональной компетенции изначально имели неопределенный характер, что, в свою очередь, обусловило разрыв в развитии двух важных сфер — образовательной и профессиональной.
В развитии социальной педагогики как новой отрасли научного знания также начали складываться принципиально различные подходы к пониманию сущности и предмета этой науки, а соответственно и специфики профессиональной деятельности социального педагога. Так, например, социальную педагогику понимают как одну из функций, одно из направлений социальной работы (И. А. Зимняя, Е. Н. Холостова и др.); теоретическую базу профессии «социальный педагог» (В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, Г. Н. Филонов и др.); часть общей педагогики, которая акцентирует свое внимание на проблемах социального воспитания (А. В. Мудрик, Ю. В. Василькова, В. Д. Семенов и др.); междисциплинарную науку, интегрирующую педагогику и теорию социальной работы (Е. Р. Смирнова, В. Н. Ярская); междисциплинарную науку, формирующуюся на базе интегративного взаимодействия педагогики и социологии (Э. С. Демиденко, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Г. Н. Штинова и др.).
Как видим, среди исследователей отсутствует единство в трактовке понятия «социальная педагогика». Тем не менее большинство ученых подчеркивают и и тег р а т и в II о с те, комплексность, широкую сферу применения, многообразие функций и выход на практику на самых различных уровнях.
Мы склонны рассматривать социальную педагогику «как отрасль педагогического знания об отношениях человека и социума, о факторах, способах и методах социализации личности и ее адаптации в среде обитания, о выявлении, умножении и использовании педагогического потенциала социума (семьи, учреждений, организаций, предприятий, ведомств, частных лиц) в целях разви-
тия личности и гармонизации отношении субъектов социальной среды»1.
Социальный педагог как профессионал должен владеть совокупностью знаний, умений и качеств, позволяющих осуществлять как педагогическое целепола-гание, так и познание в творческой социально-педагогической деятельности. Данное теоретическое положение конкретизируется рядом аспектов, отражающих специфику социальной педагогики как науки и области практической деятельности. В качестве таких аспектов на основе изучения научных работ, диссертационных исследований, нормативных документов нами выделены: превентивно-профилактический (предупредительный) характер практической социально-педагогической деятельности; междисциплинарность социальной педагогики; выделение служебных функций социалъно-педагоги-ческой теории, которые сосредоточены на раскрытии сущности профессиональной компетенции; рефлексивный характер социальной педагогики, как науки, так и практики.
По существу речь идет о необходимости формирования исследовательской культуры социального педагога, так как главная функция социальной педагогики — исследовать проблемы жизнедеятельности человека, соотношения самого индивида со средой с учетом ценностных ориентаций, которые формируют семья, школа, среда на основе изучения позиции личности как субъекта самосовершенствования и изменения социума.
Отсюда, в качестве второго положения мы выделяем проблему теоретического обоснования исследовательской функции социалъно-педагогиче-ской деятельности.
Прежде всего приводим практически бесспорное утверждение, что социально-педагогическая деятельность является разновидностью педагогической. Поэтому для раскрытия данной предпосылки обратимся к выявлению того общего, что характерно и для педагогической, и для социально-педагоги-
ческой деятельности. Исторически сложилось так, что, сосуществуя параллельно, но не имея своего теоретического осмысления, социально-педагогическая деятельность вбирала в себя то, что было характерно для педагогической деятельности.
Для нашего исследования представляет определенный интерес рассмотрение педагогической деятельности в социокультурном аспекте (по Л. А. Беляевой). В целом данный подход подчеркивает то общее, что связывает педагогическую и социально-педагогическую деятельность, а именно тождество функций, которые они выполняют в обществе (функции социального наследования, социокультурного воспроизводства и развития человека). Кроме того, антропологические измерения педагогической деятельности присущи и социально-педаго-гической деятельности, на основании чего в европейской культуре можно выделить четыре ее модели: теонентричес-кую, социоцентрическую, натуроцентрическую, антропоцентрическую2. Данные модели позволяют ставить и разрабатывать вопрос о современной модели со-циально-педагогической деятельности в сравнении с уже давно известными (цель — субъект — функции — средства — объект). Выделенная модель социально-педагогической деятельности свидетельствует об интеграции научного и вненаучного знания, что, на наш взгляд, непосредственно характеризует исследовательскую культуру и на что в свое время указывали отечественные гуманисты, призывая человечество к великому единению и сотрудничеству на пути к синтетическому знанию.
Анализируя определения и подходы к рассмотрению исследовательской функции педагогической деятельности, необходимо обратить внимание на то, что исследовательская функция называется, как правило, теми авторами, которые обходятся без выделения гностической функции (В. И. Гинецинский, 3. В. Голе-ва^ А. К. Данилевич, Н, В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков и др.). Другими словами, акцент в основном
ставится на владение исследовательскими методами и методиками в деятельности учителя. Именно с этих позиций определяет содержание исследовательской культуры студентов А. Э. Штейнмец. Г1о мнению автора, ее составляющими могут быть постановка исследовательских задач; решение исследовательских задач; использование в решении данных задач различных методов; владение способами психологического анализа педагогических ситуаций, передового педагогического опыта, опыта коллег, уроков, воспитательного мероприятия и др.3 Все это верно, но недостаточно для раскрытия исследовательской культуры социального педагога как системно-интегративного образования. Подход автора является достаточно узким и отражает лишь гностический компонент исследовательской культуры.
Представляется интересной точка зрения английского профессора Э. Сто-унса, которая заключается в том, что вся педагогическая деятельность и есть исследовательская. Собственно, той же позиции придерживается тюменская исследовательская школа В. И. Загвязин-ского, отмечая появление новой исследовательско-поисковой функции в образовательных учреждениях, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер. «Исследовательский элемент был, есть и, как мы полагаем, еще в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности. Именно исследовательский элемент сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству»4. Развивая проблему, В. И. Загвязинский выделил именно те исследовательские элементы, которые крайне необходимы для выполнения этой функции учителем и позволяют приблизить саму исследовательскую деятельность к школе. По мнению автора, условиями перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно обоснованному педагоги-
ческому творчеству являются овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умение правильно вычленять педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию, творческую педагогическую интуицию.
Как показывает анализ различных источников, обучению педагогов основам исследовательской деятельности способствовал переход школ на программно-целевое управление, которое частично решило проблему связи теории и практики. В настоящее время ведутся исследования (например, лабораторией профессора В. И. Андреева) по формированию у педагога таких исследовательских умений, как диагностическая, рефлексивно-аналитическая, экспериментальная работа, работа с научной литературой. Так, в диссертационном труде И. В. Носаевой «Педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования» описана модель содержания исследовательской культуры, личности школьника, определены этапы и условия ее формирования. Довольно широко также изучен методологический компонент исследовательской культуры. Методологической культуре учителя (но не социального педагога) посвящено достаточно большое количество диссертационных исследований и публикаций (Е. В. Бережнова, В. В. Краевский, С. В. Кульневич, А. Н. Ходусов и др.). Кроме того, в последние годы практически каждый исследователь затрагивает данную проблему в том или ином контексте.
Как видим, объектом внимания ученых были лишь отдельные функции исследовательской культуры: знаниевая, диагностическая, мотивационная, конструктивная и т. д. Специально исследовательская культура школьников, учителей, студентов, социальных педагогов не изучалась.
В то же время в условиях усиления социально-педагогического аспекта работы и многопланового характера пред-
мета социальном педагогики: изучение и использование педагогического потенциала социума, возможность его влияния на личность и т. п. — можно утверждать, что исследовательская функция оказалась необходимой и востребованной в сфере социальной педагогики и социальной работы, социальной политики и социального менеджмента. Между тем она нуждается в дальнейшей научной разработке. Смысл же ее не может быть понят без обращения к категориям социальной педагогики.
В качестве третьего положения, на котором базируется формирование исследовательской культуры социального педагога, мы выделяем проблему разработки понятий и категориального аппарата социальной педагогики.
Категории социальной педагогики образуются как результат обобщения научного поиска и социально-педагогической практики. Необходимо отметить^ что в теории социальной педагогики сложился специфический понятийно-катего-риальный аппарат, с помощью которого раскрываются ее сущность, содержание, закономерности и тенденции. Поскольку социальная педагогика является наукой интегративной, то в своем категориальном аппарате она использует и понятия из других наук, наполняя их особым смыслом. Вследствие этого многие понятия имеют парные определения, одно из которых отражает проблему, а другое — ее решение. В качестве интегративного элемента в таких парах выступает термин «социальное», например: социальная дезадаптация — социальная профилактика; социальная дезадаптация — ресоциализация и т. д.
Развитие социальной педагогики как науки повлекло за собой введение новых (ресоциализация) или переосмысление старых (социальное воспитание) понятий. Являясь одной из форм отражения реального мира в процессе познания, понятия развиваются и преобразуются вместе с развитием самой науки. Они изменяются также в зависимости от исторической обстановки, той объективной действительности, которую призваны отра-
жать. Отсюда, как отмечается в работах А. С. Арсеньева, В. С. Библера, Е. К. Войшвилло, В. В. Краевского и др., понятия имеют исключительно сложную структуру, могут выступать объектом познания, его средством и одновременно результатом. Подчеркнем, что в формировании понятий социальной педагогики обнаруживаются, как минимум, две тенденции. Первая из них связана с открытостью для знания из другой сферы, расширением содержания, стремлением к синтезу с понятиями из других областей человекознания. Вторая — с ограничением потока нового знания, сужением содержания, установлением четких границ. Процессы интеграции и дифференциации выступают как векторы, задающие границы формируемых понятий. Тем не менее можно констатировать, что в настоящее время процессы интеграции преобладают над процессами дифференциации, в связи с чем ПОНЯТИЯ еще не приобрели устойчивого характера. Это можно обнаружить при анализе основных категорий социальной педагогики, которыми являются социально-педагогическая деятельность, социализация, социальное воспитание, социальное обучение, социальное образование.
Динамичность социума, общественных отношений, науки и образования способствует постоянному обогащению понятий социальной педагогики новым содержанием и количественным составом. В учебниках и монографиях по социальной педагогике (В. И. Загвязинский, М. А. Галагузова, Л. В. Мардахаев^ Ю. В. Василькова и др.) все чаще используются такие парные понятия, как социализация — ресоциализация; социальная адаптация — дезадаптация; со-циально-педагогическая реабилитация — социально-педагогическая коррекция; социальное воспитание — перевоспитание. Это означает, что понятийный аппарат пронизывает всю «ткань» социальной педагогики, начиная с ее сущности, предмета, функций до критериев ее эффективности. Носителями понятийного аппарата социальной педаго-
гики в первую очередь являются социальные педагоги.
Для нас представляет определенный интерес ретроспективный анализ элементов исследовательской культуры социального педагога, ввиду того что ее становление происходило на фоне развития общей педагогики как области практической деятельности. Исследовательская культура социального педагога как системно-интегративное образование прошла сложный путь, в своем развитии перекликаясь с идеями и положениями педагогики и психологии,этнопе-дагогики^ социологии, философии. По мнению М. А. Галагузовой, с которым мы полностью согласны, отсутствие термина «социальная педагогика» до конца XIX в. не означает, что не было ее самой, — не было лишь официально оформленной науки, но была обширная практика.
Поэтому четвертое положение, лежащее в основе формирования исследовательской культуры социального педагога, мы связываем с изучением, обобщением и переосмыслением теоретического наследия отечественных социальных педагогов.
Анализ работ Н. Н. Иорданского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого показывает, что идеи и положения великих педагогов востребованы и по сегодняшний день и могут служить руководством к «взращиванию» исследовательской культуры социального педагога. Обозначим те позиции ученых, которые значимы для нашего исследования.
К. Д. Ушинский был одним из первых отечественных педагогов, кто затронул проблему исследовательской культуры. В своем основном труде «Человек как предмет воспитания» он делает акцент на определении человека в природе. Мир — это единое целое, а человек — его часть. Поэтому воспитатель, полагал он, «должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими
духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех классах, во всех положениях, в радости и горе... Только тогда он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны»5. Основная идея педагога, которой проникнуты все его труды, — это единство теории и практики. Без сомнения, это те постулаты, которые необходимо знать социальному педагогу, это и методические советы, как действовать, это и развитие педагогической интуиции, и формирование исследовательской компетентности. Восхищает педагогическая эрудированность ученого и направленность его деятельности на интеграцию социальной педагогики с другими науками.
Важное значение мы отводим изучению педагогического наследия А. С. Макаренко. Педагогу-новатору удалось совершить интеграцию теории и практики воспитания детей и добиться при этом блестящих результатов. В последнее время идет позитивное переосмысление его социально-педагогической деятельности. Для нас представляют определенную ценность исследования, проведенные Л. И. Гриценко6. Опираясь на них, выделим те идеи А. С. Макаренко, которые наиболее актуальны для развития и становления исследовательской культуры социального педагога.
Следуя диалектической логике, А. С.Макаренко разработал и реализовал концепцию личностно-социалъно-го воспитания. Ее сущность заключается в создании условий для реализации системы отношений человека на микроуровне (межличностные отношения), и на макроуровне (отношения человека с коллективом, с обществом). Причем отношения на микроуровне являются не просто субъект-субъектными — они поднимаются на уровень отношений личность — личность, поскольку в коллективах А. С. Макаренко функционировали структуры, обеспечивающие востребованность и развитие как «операциональ-
ных качеств» (самостоятельность, активность), так и собственно личностных (мотивы, ценности, интересы и т. д.). Но самое главное, подчеркивает Л. И. Гриценко, заключается в том, что «...в коллективах каждая личность приобретала опыт не только персонализированных отношений (микроуровень), но и опыт отношений с социумом (макроуровень). Этот опыт усваивался в щадящих, защищенных от прямого воздействия негативных аспектов общества, условиях — гуманном организованном сообществе (в коллективе)»7. По мнению А. С. Макаренко, именно отношения и являются объектом воспитательной работы, становление отношений человека с миром, с другими людьми, с самим собой и есть развитие духовного мира этого человека и его самого как субъекта культуры.
Кроме того, в своем личностно-социальном воспитании А. С. Макаренко интегрировал личностные и социальные факторы, создав условия в виде коллектива для одновременного развития индивидуальности каждого члена и его естественной социализации. Тем самым педагог решил проблему отношений личности и общества через гармонизацию этих отношений, коллективных и личных интересов и целей путем перманентного разрешения возникающих противоречий.
По существу, в концепции А. С. Макаренко мы находим то понимание социализации, которое еще только пробивает себе дорогу в социальной педагогике, — это необходимые интегративные процессы социальной адаптации и интериориза-ции, индивидуализации и персонализации, обеспечивающие целостное развитие личности.
Специфика воспитательной системы А. С. Макаренко заключается в единстве ее целостности и бинарности. Бинарный характер системы проявляется в гармонизации коллективного и индивидуального принципов, директивных и гуманистических методов в организации педагогически целесообразной жизнедеятельности субъектов воспитания. Интегративная целостность — в
единстве преемственности и новаторства (не противопоставление старого и нового, традиций и новаторства, а их диалектика, взаимодополняемость), рационально-научного и ассоциативно-образ-ного (как двух способов постижения мира); творческого и технологического подходов (на основе сочетания духовно-эмоциональной жизни с исследовательским теоретическим подходом); непрерывного и дискретного в целостном педагогическом процессе и целостности личности.
В деятельности А. С. Макаренко мы находим множество показателей, характеризующих исследовательскую культуру социального педагога: исследовательскую рефлексию, педагогическое мастерство, педагогическую интуицию, умение подбирать методический арсенал для решения социально-педагогических ситуаций и т. д. В то же время идея проектирования социума как особым образом организованного пространства прогрессивна и по сегодняшний день.
Вопросам организации детской среды важное значение придавал Н. Н. Иорданский. Утверждая, что социальный элемент заложен в каждом ребенке, он подчеркивал: «Психологический мир ребенка в самых его интимных переживаниях сплетается с социальными переживаниями»8. При этом отмечалось, что дети живут среди детей, среди улицы, среди других коллективов и перерабатывают в своей среде внешние воздействия. Таким образом, «вопрос об организации детей вытекает из общего представления о личности ребенка, как самой в себе организации среды, носящей источник организации в постоянном соприкосновении с другими личностями, с другими организациями»®. Позиция исследователя близка к постулатам современной синергетики: «Мы встречаем детей как будто и без внешнего руководства, без воспитательного воздействия со стороны взрослых, но уже организованных и сплоченных, со своими вожаками и самоуправлением. Во внешней среде мы, конечно, найдем, первичные искомые корни возникновения этой сор-
ганизованности, но, повторяю, нет нужды искать здесь непременно чьего-либо личного влияния, какого-либо руководителя, его может и не быть, оно может проявляться иногда косвенно или как вспомогательная среда или как первоначальный толчок к организации, или же как параллельно идущая организующая сила»10.
Н. Н. Иорданский считал среду основным фактором, определяющим отдельные социальные и классовые типы детей. Вместе с тем его социальные типы не являются пассивным продуктом своего окружения. Среда представляется им в виде некой мастерской, какого-то арсенала, где каждый находит для себя нужных лиц, материал и инструмент совершенствования. «Верить и любить ребенка (школьника) можно научить через создание поля невидимых силовых нитей, попадая под влияние которых учащиеся получают педагогическое влияние и не чувствуют, что свобода их стесняет. Через организацию косвенного, а не прямого влияния на учеников, то есть через организацию социальной среды, максимально учитывающей детские потребности»11.
Анализируя взгляды и наблюдения, предложенные ученым, важно отметить, что в них заложены идеи средового подхода в воспитании, отражающие гармонизацию личности и общества. Кроме того, многие положения педагога со всей очевидностью отражают один из принципов исследовательской культуры, а именно принцип социалъно-средовой обусловленности. Приведем примеры лишь некоторых из таких положений: «среда должна быть как можно ближе к личности, тогда ее влияние сильнее»; «засасывающая сила среды — в бессодержательности жизни, которую ведут в ней дети»; «чем испорченнее характер детей, тем идеальнее должна быть действующая среда» и т. д.
Вопросами, непосредственно касающимися социальной педагогики, занимался и С. Т. Шацкий. Ядро его социально-педагогической системы составляет идея развития человека в процессе со-
циализации, целостности личности и среды ее жизнедеятельности. В своих работах он отмечал, что «с теоретической стороны основным является вопрос о влиянии среды на детей (роль факторов в воспитании); со стороны практической нас интересуют содержание, формы и методы совместной работы со средой взрослых и средой детской. В этой постановке теория тесно связана с практикой, образуя основание социальной педагогики»12,; По мнению С. Т. Шацкого, широкая социальная среда обладает первичными (природными) и вторичными (социально-экономическими) факторами воспитания, значение которых педагог должен понимать и строить свою работу на основе их изучения. Одной из важных задач социальной педагогики он считал выявление всех социальных сил и субъектов, способствующих преобразованию окружающей среды на новых социокультурных принципах, и их объединение для совместных действий под руководством педагогического коллектива. Ключевая идея С. Т. Шацкого касалась и диалектики природного и социального при формировании личности в новых конкретно-исторических условиях. Им был предпринят первый опыт соединения теоретических занятий и работы творческих «мастерских» по созданию научных основ новой школы в нашей стране. На опытной станции Наркомпро-са педагог разделил учебный год на несколько чередующихся периодов практических занятий с детьми и теоретических занятий с учителями на курсах. Так, по мнению С. X Шацкого, педагогика, руководимая интуицией и элементарным эмпиризмом, переходит к созданию конечного типа организации школьной системы, обладающей уже тремя главными элементами, которыми являются деятельность научная, направляющая и освещающая педагогическую работу; курсовая, организующая педагогическое дело; и практическая, претворяющая в конкретные формы то, что вырабатывается двумя первыми.
С. Т. Шацкий исследовал среду с субъективных и объективных позиций
одновременно. Он писал, что изучает среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму, но мало-помалу втягивается в более серьезное объективное изучение среды. Для учителей важны эти две точки зрения — детская, индивидуальная, специфическая, и объективная, приближающаяся к научной. Одна дополняет другую. Педагог считал эффективным следующие способы изучения среды: анализ детских высказываний, рисунков, сочинений, чтобы «по выражению лица этого мальчика, по его навыкам, привычкам, повадке определить ту среду, откуда он вышел»13.
Особого внимания заслуживает точка зрения ученого о создании института изучения среды во главе с университетом, опирающимся на «местные бюро». В свою очередь, данные всестороннего изучения своего района должны быть трансформированы на педагогических курсах в «педагогические ценности». По сути, на современном этапе развития социально-педагогической деятельности эти идеи начинают активно использоваться (создание социально-педагогического паспорта микрорайона, паспорт личности воспитанника, создание соци-ально-психолого-педагогических консилиумов и т. д.). Но долгое время столь уникальный опыт оставался невостребованным. Между тем ученый утвердил исследовательский подход к подготовке учителя, где осуществлялся непрерывный многократный анализ практики, ее обобщения и постановки новых педагогических проблем.
Исходным началом у В. А. Сухомлин-ского была задача формирования у ребенка личного отношения к окружающей действительности, понимания своего дела, ответственности перед родными, близкими, товарищами, обществом и — перед своей совестью. Через личное, в сочетании с ним осуществляется и социальная ориентация ребенка.
Выдающийся учитель и исследователь советовал приобщать учителя к творческому исследованию с показа методики наблюдения, изучения ана-
лизов, фактов. Факты, по его мнению, — это реальное выражение, проявление объективных закономерностей педагогического процесса. Чтобы увидеть взаимосвязь, во-первых, того, что дает жизнь, во-вторых, того, что делает учитель, и в-третьих, того, что будет достигнуто, надо уметь разбираться в сущности фактов. В. А. Сухомлинским была восстановлена значимость проблемы исследовательского права учителя-прак-тика в отечественном образовании. Обращаясь к проблеме всесторонне развитой личности учащегося на духовнонравственной основе, педагог делает вывод о том, что это возможно и в сельской школе, но при условии развития исследовательской деятельности всего педагогического коллектива: «Настоящий творческий труд в школе — это прежде всего живая, пытливая мысль, исследование»14. В данном случае мы видим четко обозначенные мотивационные ресурсы исследовательской компетентности педагога.
Поставив на широкую научную платформу изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей, семей учащихся и условий их жизни, В. А. Сухом-линский дал научное описание многих педагогических проблем; о связи и зависимости нравственного и трудового воспитания, о развитии личности и коллектива и т. д. Вся исследовательская проблематика тесно увязывалась им с практикой школы, с ее насущными задачами. Создав благоприятные условия для длительного комплексного эксперимента в своей школе, В. А. Сухомлин-ский пришел к заключению, что слияние практической воспитательной и научно-исследовательской работы придает практике, и в особенности научному исследованию, одну важную особенность, характерную вообще для очень продолжительного эксперимента: «одновременное исследование нескольких проблем»15. Такая деятельность, по утверждению автора, не только не вызывает трудностей в научно-исследовательской или практической работе, но, наоборот, создает исключительно благоприятные
условия для того и другого — для углубленного анализа сущности, взаимосвязи, взаимообусловленности педагогических явлений.
Представление В. А. Сухомлинского о слиянии практической и исследовательской работы учителя актуально, по нашему мнению, и по сегодняшний день, так как позволяет вникнуть в самую суть дела, в конкретные вопросы социального обучения и социального воспитания. Закономерностью, вытекающей из сочетания исследовательской и практической работы, является то, «что повседневный труд как бы озаряется светом теории, обогащается теоретическим мышлением, и именно благодаря этому практика становится неисчерпаемым источником мысли, все новых и новых маленьких открытий, из сущности которых рождаются теоретические обобщения о закономерностях воспитания»16. Элементы исследовательской культуры педагога прослеживаются во всей деятельности В. А. Сухомлинского, так как каждый свой вывод он делает на научно-ис-следовательской основе, проверяя экспериментально идеи А. Н. Леонтьева, Л. В. Занкова и других ученых. По его инициативе в школе был создан научно-методический совет, стали проводиться психологические семинары, была организована система самообразования учителей по теоретическим вопросам педагогики, психологии, философии и по изучению передового педагогического опыта.
Принципы интеграции науки и практики в деятельности учителя-практика, сформулированные В. А. Сухомлин-ским, —целостного, комплексного единства исследуемых проблем; связи исследуемых проблем с потребностями и задачами школы; интеграции научно-иссле-
довательских функций учителя в систему практической деятельности; историчности и опоры на ранее проведенные исследования; учета возможностей учителей и их специальной подготовки к исследовательской деятельности;коллегиальности в организации исследований; наличия научного руководства — актуальны и по сегодняшний день.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Загвязинский В. И. Основы социальной педагогики : учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / В. И. Загвязинский, М. П, Зайцев, Г. Н. Кудашов, О. А. Селиванова, 10. II. Строков. М., 2002.
2 См.: Беляева Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности / Л. А. Беляева: автореф. дис. ... д-ра филос. наук. М., 1997.
5 См.: Штешмец А. Э, Психологическая под» готовка к педагогической деятельности / А. Э, Штейнмец. Калуга, 1998
4 Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И, Загвязинский. М., 1998. С, 6.
*Ушинский К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. / К. Д. Ушинский. М., 1990. Т. 5. С. 247.
8 См,: Гриценко Л. И. Личностно-социальная концепция А. С. Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения) / Л. И, Гриценко : автореф. дис. ... Д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.
7 Он же. А. С. Макаренко : педагогика трудного детства. Волгоград, 2003.
8 Иорданский Н. Н. Организация детской среды / Н. Н. Иорданский. М., 1995. С. 14.
" 'Гам же. С. 16.
10 Там же. С, 17.
11 Там же.
® Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 4 т. / С. Т. Шацкий. М., 1958. Т. 3.
С. 252.
■ Там же. С. 127.
14 Сухомяинский В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. / В. А. Сухомлинский. М., 1979. Т. 1. С. 303.
13 Там же. С. 59—60.
16 Там же.
Поступила 16.11.04.
