CC BY
150
ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ________________СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
УДК 37.013.42(09)(470)
М. А. Галагузова
РАЗВИТИЕ ИНСТИТУТА СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социальная педагогика; профессиональная деятельность; система подготовки кадров; государственные образовательные стандарты.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается неоднозначность и противоречивость взаимодействия отечественной практики, науки и профессиональной подготовки социальных педагогов на современном этапе.
M. A. Galagusova
DEVELOPMENT OF THE INSTITUTE OF SOCIAL PEDAGOGY IN RUSSIA
KEY WORDS: social pedagogy; professional activity; a system of training of personnel; state educational standards.
ABSTRACT. The author shows ambiguousness and inconsistency of collaboration of national practice, science and professional training of social educators at the present stage.
Институт социальной педагогики в России, как известно, был введен в 1990 г. Его введение знаменовало кардинальный поворот в отношении общества к проблемам человека, который обусловлен общими тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни России. Однако становление института социальной педагогики, которое происходит на фоне глубоких преобразований в стране, порождающих огромное количество социальных, экономических, нравственно-психологических и других проблем, протекает достаточно трудно и противоречиво. Институционализация социальной педагогики потребовала решение трех основных за-
дач: формирования в обществе сферы профессиональной деятельности социальных педагогов, развития соответствующей отрасли научного знания и создания системы подготовки кадров. Только взаимодействие всех трех направлений обеспечит успешное развитие и функционирование новой профессиональной сферы.
Особенностью развития института социальной педагогики в России является то, что он был введен императивно «сверху». Для становления сферы практической деятельности социального педагога, развития соответствующей отрасли научного знания и профессиональной подготовки специалиста требу-
ется значительное время. С другой стороны, все эти три направления, обеспечивающие развитие института социальной педагогики, начали развиваться одновременно и фактически в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, которых фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться.
Сегодня ситуация изменилась в корне. По исследованию И. А. Липского [6], на 2007 год защищено 154 кандидатских и докторских диссертаций по проблемам социальной педагогики. Опубликованы монографические работы по становлению и развитию социальной педагогики как науки (В. Г. Бочарова, В. И. Загвя-зинский, И. А. Липский, Г. Н. Филонов и др.); учебные пособия для профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, В. А. Никитин и др.).
Несмотря на огромное количество всевозможных методологических, теоретических и методических работ по социальной педагогике, проблема взаимодействия практики, науки и профессиональной подготовки социальных педагогов сегодня остается достаточно неоднозначной и противоречивой. Поэтому рассмотрим эту проблему с трех позиций: профессиональная деятельность
социальных педагогов, развитие социальной педагогики как науки и профессиональная подготовка социальных педагогов.
Решение первой задачи связано с развитием системы учреждений и видов социально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощи детям, молодежи и другим лицам, нуждающимся в социальной, моральнопсихологической и материальной поддержке, прояснением границ компетентности и профессиональных обязанностей социального педагога, укреплением его статуса в обществе.
Следует признать, что имеющаяся в нашей стране структура социально-педагогической службы разрозненна, не имеет четкой организации, а отдельные ее подразделения подчинены различным ведомствам. Фактически отсутствуют централизованное руководство и координация деятельности социальных служб, нет и единой концепции деятельности. Различные направления социально-педагогической деятельности курируются чуть ли не десятком различных министерств и ведомств, имеющих свое собственное финансирование: так, Министерство образования занимается детьми с трудностями в учебе; Министерство внутренних дел — несовершеннолетними правонарушителями; Министерство здравоохранения — больными, инвалидами и наркотически зависимыми детьми; Министерство по чрезвычайным ситуациям — людьми, пострадавшими от природных и техногенных катастроф, беженцами; Министерство социальной защиты населения — социальным обеспечением и поддержкой различных социально уязвимых групп населения. Сферы и объекты деятельности частично пересекаются, однако говорить о целостном подходе и межведомственном взаимодействии пока не приходится.
На сегодняшний день нормативно не определены должностные и функциональные обязанности социального педагога. Поэтому в практической деятельности одни рассматривают деятельность социального педагога в работе с трудными подростками в образовательных учреждениях, другие делают основной акцент на работу с неблагополучной семьей, патронатной и приемной семьей, третьи на ресоциализацию и реабилитацию подростков с девиантным поведением, оказавшимися в воспитательных колониях и т. д.
Весь этот опыт практической деятельности социальных педагогов никак
не обеспечен соответствующей методической литературой. В настоящее время нет работ методологического, теоретического и методического характера, которые освещали бы богатейший опыт, накопленный за последние годы в практической деятельности социальных педагогов. Все это в свою очередь, безусловно, оказывает влияние на развитие социальной педагогики как области науки.
Поэтому решение второй задачи связано с развитием новой отрасли педагогического знания — социальной педагогики, которая имеет глубокие исторические корни. Во взглядах многих выдающихся зарубежных (И. Песталоцци, А. Дистервега, П. Наторпа и др.) и отечественных (А. Г. Залкинда, Н. Н. Иорданского, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинского, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др.) педагогов отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.
С конца 8о-х гг. ХХ в. начинается новый этап развития отечественной социальной педагогики. Среди ученых ведутся острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, о сущности ее понятий и категорий. Анализ представлений о социальной педагогике разных авторов позволяет сделать следующий вывод — в определении сущности социальной педагогики существуют разные подходы (мы об этом неоднократно упоминали в наших публикациях [1; 2 и др.]), вот некоторые из них:
— является одним из направлений социальной работы (Т. М. Глебович, И. А. Зимняя, Л. В. Топчий);
— рассматривается как теоретический базис социальной работы (В. Г. Бочарова, Г. Н. Филонов);
— выступает частью общей педагогики, изучающей социальное воспитание в контексте социализации (Б. З. Вульфов, В. И. Загвязинский, А. В. Муд-рик);
— является педагогикой среды, интегрирующая научные достижения смежных наук и реализующая их в практике общественного воспитания (В. Д. Семенов);
— определяется системой организованного педагогического влияния в недрах социума; социология воспитания и образования (Б. Т. Лихачев);
— отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социальное воспитание, социальное обучение, социально-педагогическая помощь и др.) на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы», либо «отклонения от нормы» (М. А. Гала-гузова, Ю. Н. Галагузова, Г. Н. Шти-нова).
Проведенный нами анализ понятийно-категориального аппарата социальной педагогики, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее понятий, показывает неоднозначность определения ее сущности разными учеными (В. Г. Бочарова, М. А. Га-лагузова, А. В. Мудрик, В. А. Никитин и др.). Такое положение вполне оправдано для новой отрасли педагогического знания. Однако, как отмечает Г. Н. Шти-нова (мы полностью разделяем эту точку зрения), «многообразие воззрений на одни и те же явления и трактовок одних и тех же терминов, в частности социальной педагогики — реальность научной действительности, которая создает определенные сложности, напряженность и дискуссионность в науке... Но проблема не в том, чтобы привести все это многообразие к единому знаменателю, унифицировать его. Каждая позиция имеет свою объективную основу, и поэтому ее существование закономерно. Проблема в том, чтобы в основу содержания образования специальности «социальная педа-
гогика» была заложена определенная концепция (выделено нами. — М. Г.), а не все их многообразие. И эта концепция должна быть определена четко, чтобы организаторы подготовки по этой специальности не блуждали среди разнообразных подходов, не зная, к какому примкнуть» [8. С. 111].
Однако сегодня между учеными такая единая концепция в социальной педагогике не просматривается. Поэтому на перспективу задача перед учеными, занимающимися проблемами социальной педагогики как науки, — придти к консенсусу — что является объектом и предметом этой науки, каков ее понятийнокатегориальный аппарат, что должно быть положено, на наш взгляд в основу учебника по социальной педагогике. На наш взгляд, от этого во многом зависит, как она будет влиять на профессиональную подготовку специалистов в профессиональных учебных заведениях.
Решение третьей задачи — создание системы профессиональной подготовки социальных педагогов происходит на фоне реформирования и модернизации профессионального образования, перехода на двухуровневую систему подготовки кадров.
Профессиональная подготовка социальных педагогов началась сразу после введения новой специальности и включения такой должности в нормативные документы, определяющие должностные обязанности и требования к квалификации специалистов. Поначалу она носила преимущественно характер курсовой переподготовки кадров. Но по мере решения организационных, кадровых и других проблем, неизбежно возникающих при создании новых структурных единиц (факультетов, отделений, кафедр), учебные заведения страны переходят на полноценную профессиональную подготовку социальных педагогов.
Профессиональная подготовка социальных педагогов, как известно, опреде-
ляется государственными образовательными стандартами (ГОС). Первые ГОС были утверждены в 1995 году [3], в настоящее время студенты обучаются по стандартам 2000 года [4], а вновь принятые осваивают стандарты 2005 года [5].
Если проанализировать стандарты трех поколений, то можно обнаружить, что область профессиональной деятельности будущего специалиста по социальной педагогике от стандарта к стандарту суживалась. Если согласно первому стандарту выпускник должен быть подготовлен к работе в различных образовательных и социально-педагогических учреждениях, а клиентами его были дети и молодежь с проблемами. Согласно же стандарту второго и третьего поколения выпускника необходимо подготовить для работы в сфере образования, а клиентом социального педагога является обучающийся.
Такое положение приходит в противоречие, с одной стороны, с практикой деятельности социального педагога, которая постепенно расширяется, выходит далеко за пределы образовательных учреждений: это и социальные службы, всевозможные реабилитационные центры помощи семье, детям и пр.
С другой стороны, это приходит в противоречие и с основной идеей социальной педагогики — оказывать помощь социально незащищенным слоям населения. Это подчеркивается как в многочисленных диссертационных исследованиях, так и в опубликованных научно-методических работах.
Многообразие изданных за последние годы учебников и учебных пособий, утвержденных УМО в качестве учебной книги для подготовки социальных педагогов, вызывает большие трудности в преподавании одного из основных курсов — социальной педагогики. Поэтому выбор того или иного учебного пособия или учебника зависит от субъективных особенностей преподавателя, его пред-
почтений той или иной школе, или попросту тем учебникам, которые имеются в библиотеке вуза.
Другое важное противоречие при анализе ГОС ВПО 2000, 2005 гг. мы обнаружили между заявленной в стандарте областью будущей профессиональной деятельности социального педагога и курсом «Методика и технология работы социального педагога». Именно этот курс должен быть определяющим в формировании знаний и умений студентов для освоения профессиональной деятельности. Но здесь наблюдаются явные расхождения между тем, что заявлено в стандарте и реальной практикой работы социального педагога.
Подобные противоречия не позволяют достаточно полно и объективно, на наш взгляд, вести качественную подготовку социальных педагогов. Конечно, любой вуз из этой ситуации выходит самостоятельно.
В рамках национально-регионального (вузовского) компонента и дисциплин и курсов по выбору разрабатываются практико-ориентированные курсы. Так, на кафедре социальной педагогики Уральского государственного педагогического института внедрены в практику такие курсы, как «Социальнопедагогическая деятельность с детьми-инвалидами », « Социально-педагоги-
ческая реабилитация семьи ребенка-инвалида », « Социально-педагогическая поддержка осужденных», «Технология работы социального педагога с девиант-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ными подростками» и др. Во время прохождения практики студенты знакомятся с различными учреждениями, в которых работают социальные педагоги.
Волонтерская практика студентов, организуемая в рамках учебного процесса перерастает в волонтерское движение студентов, основной задачей которого является оказание материальной, духовной и нравственной помощи социально уязвимым слоям населения. Материалы практики, в том числе и волонтерской, служат основой для написания курсов и выпускных работ, которые носят прак-тико-ориентированный характер.
Такое положение в нашем и других вузах не решает главной проблемы — взаимодействия науки, практики и профессиональной подготовки социальных педагогов. На наш взгляд, насколько успешно будет решаться эта задача, зависит и развитие социальной педагогики.
Нам представляется, что решение этой задачи возможно в какой-то степени при обсуждении проекта нового государственного образовательного стандарта бакалавриата и магистратуры [7], но это новая проблема, которая требует тщательного анализа современной ситуации: где будет работать бакалавр и магистр, каковы его функциональные обязанности, чем он будет отличаться от специалиста на практике, а отсюда — как его готовить и какими учебными пособиями будет обеспечена профессиональная подготовка бакалавра и магистра.
1. ГАЛАГУЗОВА, М. А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики / М. А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред. М. А. Галагузова. — Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. — Вып. 3.
2. ГАЛАГУЗОВА, М. А. Профессиональная деятельность и профессиональная подготовка социальных педагогов: понятийно-нормативный аспект / М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред. М. А. Галагузова. — Екатеринбург: изд-во «СВ-96», 2001. — Вып. 4.
3. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности «031300 — Социальная педагогика». — М., 1995.
4. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности «031300 — Социальная педагогика». — М., 2000.
5. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300.00 Социальная педагогика с дополнительной специальностью. — М., 2005.
6. ЛИПСКИЙ, И. А. Социальная педагогика. Диссертационные исследования 1971—2007 : научноинформационное пособие для докторантов, аспирантов и соискателей ученых степеней / И. А. Липский, С. И. Липский. — М. : Ин-т семьи и воспитания РАО, 2008.
7. ПРОЕКТЫ государственных стандартов высшего педагогического образования // www.iporao.ru.
8. ШТИНОВА, Г. Н. Социальное образование в России : теоретико-методологические аспекты : монография / Г. Н. Штинова. — М., 2001.
Получено 19.03.09 © Галагузова М. А., 2010
