CC BY
109
ЛИНГВОДИДАКТИКА
УДК 8208 ББК81.2
СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО)
А.А. Ангеловский
ESSENCE, CONTENT AND STRUCTURE OF TEACHER‘S PROFESSIONAL SKILL (ON THE EXAMPLE OF TEACHERS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE)
A.A. Angelovskiy
Представлен анализ социального явления - педагогическое мастерство. Предпринята попытка продемонстрировать структурные элементы педагогического профессионализма преподавателя русского языка как иностранного.
Ключевые слова: профессиональное мастерство, профессиональная компетентность, профессиональная позиция, профессиональная направленность, преподавание русского языка как иностранного.
The article represents the analysis of such social phenomenon as teacher’s professional skill. The author tries to demonstrate the structural elements of the professional skill of teachers of Russian as a foreign language.
Keywords: professional skill, professional competence, professional position, professional, teaching of Russian as a foreign language.
Формирование профессионального мастерства преподавателя высшей школы - это достаточно длительный, поэтапный процесс со специфической структурой и функциональными зависимостями, закономерными чертами и тенденциями. Прежде чем перейти к уточнению сущности профессионального мастерства как педагогической категории, обратимся к рассмотрению понятия «профессиональная компетентность» преподавателя высшей школы, его квалификационной характеристики с позиций структурно-элементарного анализа.
Профессиональная компетентность трактуется разными авторами как многоаспектная категория. В структуру профессиональной компетентности педагога, в зависимости от определенной позиции автора, включаются различные компоненты. Вместе с тем большинство исследователей, выявляя сущность данного феномена как структурнофункционального образования, включают в него совокупность знаний, умений, навыков педагога и его профессионально-значимые качества, проявляющиеся в целенаправленной деятельности. С
этих позиций мы рассматриваем профессиональную компетентность как совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих профессиональную подготовленность и способность субъекта к выполнению задач и функциональных обязанностей педагогической деятельности’.
Вслед за рядом авторов (К.А. Абульхановой-Славской, Н.В. Васиной, A.A. Деркач, Н.И. Кала-ковым, Л.Г. Лаптевым, В.А. Сластениным и др.) включаем в структуру профессиональной компетенции следующие компоненты: знания, умения, навыки, профессиональную позицию, психологические качества (особенности), акмеологические инварианты2.
Система профессиональных знаний составляет интеллектуальную информационную основу профессиональной компетенции педагога, его мастерства. Определяя наиболее существенные свойства и качества профессионального знания, мы характеризуем знание как «проверенный общественноисторической практикой и удостоверенной логикой результат процесса познания действительно-
Ангеловский Алексей Анатольевич, канд. пед. наук, зам. директора лингвистического центра, ЮУрГУ (Челябинск). E-mail: ale-
angelovskij@yandex.ru______________________________
Aleksey A. Angelovskiy, candidate of pedagogical science, deputy director of the Linguistic centre, SUSU. E-mail: ale-angelovskij@yandex.ru
сти, адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий»3.
Существуют разные классификации, характеризующие универсальные и специфические признаки профессионального знания: системность, научность, достоверность, педагогическая направленность, креативность, селективность, гуманитарная широта, открытость, функциональность, осознанность, прочность, практическая действенность, гибкость, степень обновляемости и др.
Согласно современным исследованиям профессиональное мастерство преподавателя вуза начинается со знания науки и учебного предмета4.
В основе профессиональной деятельности преподавателя вуза должны лежать не только специальные знания, но и обширные знания социальных, психолого-педагогических, акмеологических, организационных и других аспектов как теоретического, так и эмпирического характера.
Знания лишены профессионального смысла, не будучи связанными в едином, нерасчленённом комплексе с профессиональными умениями, сформированными на базе знаний и навыков. Педагогические умения являются важнейшим компонентом структурно-функциональной характеристики преподавателя и его профессиональной компетенции, мастерства. Анализ структуры педагогических умений иллюстрирует, что умение представляет собой владение сложной системой профессиональных действий, направленных на решение широкого класса педагогических задач.
Педагогические умения, представляя собой совокупность самых различных действий преподавателя в изменяющихся условиях, соотносятся с функциями профессионально-педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности преподавателя и свидетельствуют об уровне его профессионализма.
Анализ психолого-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, В.И. Андреев, O.A. Абдуллина и др.) позволяет сделать следующие выводы:
- умения базируются на знаниях и навыках, то есть функционирование умений - это использование знаний для решения определенных задач;
- умение рождается в опыте человека на базе двоякого рода знаний: знаний об объектах действий и знаний об обстоятельствах, способах деятельности;
- умение связано с творческим мышлением человека (сознательное приспособление действия к меняющимся условиям ситуации), но оно может обозначать как уровень мастерства в конкретной деятельности, выработанного на основе широкого круга знаний и навыков, так и элементарный уровень выполнения действий на основе подражания, самостоятельных проб и ошибок;
- умения всегда конкретно связаны с определенной деятельностью, обеспечивают ее продук-
тивность, качество и скорость выполнения, они не только проявляются, но и формируются в конкретной деятельности;
- деятельность человека обеспечивается умениями, различными по степени обобщенности: наряду с частными, локальными умениями, используются обобщенные умения, относящиеся к широкому полю действий человека.
Профессионально-педагогический навык, входящий в структуру умения и служащий его оперативной основой, представляет собой автоматизированные действия, позволяющие переносить их в новые условия. Описанное выше свидетельствует, что умения не следует рассматривать как механическую комбинацию навыков. Каждое профессионально-педагогическое умение - это сложное образование, представляющее собой новый «сплав» знаний, навыков, целеустремленности и творческих возможностей преподавателя.
Следовательно, инвариантные, базовые общепедагогические знания и умения преподавателя вуза являются фундаментом для самостоятельного углубления в теоретические и практические аспекты профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Лишь на этой основе возможно формирование индивидуального стиля деятельности каждого педагога, его особого подхода к решению многоаспектных педагогических задач.
Внутренняя связь понятий «профессиональная позиция», «профессиональная направленность» позволяет говорить о соотнесённости с педагогическими действиями, или умениями. В силу этого совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и, наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность преподавателя, так и его деятельность и взаимодействие со студентами.
Ученые придают большое значение положительной направленности личности, ее мотивам в процессе саморазвития взрослых. В этой связи С.Г. Вершловский справедливо отмечает: «Не задатки человека, а сложный мир иерархии мотивов и ценностей является источником развития взрослого человека»5.
Первостепенное значение для формирования профессиональной позиции преподавателя имеет профессионально-педагогическая направленность, которая представляет собой психическое свойство, объединяющее систему потребностей - доминант, ценностей, устремлений, смыслообразующих мотивов. Педагогическая направленность, характеризуя отношение педагога к миру и к себе, единство его поведения и деятельности, создаёт устойчивость личности, являющейся основой мотивации, саморазвития и профессионализма педагога.
Психологические особенности (качества) представляют собой совокупность общих психологических свойств личности (способности, качества психических процессов). Устойчивое сочетание
Лингводидактика
различных структурно-функциональных компонентов психики (мышления, внимания, памяти, эмпатии, рефлексии и др.) предопределяют индивидуальность преподавателя, его особый стиль профессионально-педагогической деятельности.
Многочисленные психолого-педагогические исследования, развивающие концепцию Н.В. Кузьминой и В.А. Крутецкого, показали, что успешное взаимодействие педагога и учащихся в учебной деятельности достигается в том случае, если у субъектов деятельности формируются и совершенствуются такие общие способности, как гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные. Причем в каждой личностной характеристике профессиональной деятельности отмечается их двойственная природа (способность - неспособность, чувствительность - нечувствительность, компетентность — некомпетентность, продуктивность - непродуктивность, успешность - неуспешность).
Классификация педагогических способностей в соотнесении их с психическими процессами представляет собой весьма ценный аспект в описании индивидуального стиля деятельности преподавателя.
Сформированный, индивидуальный стиль деятельности выступает ярким комплексным показателем профессионального мастерства преподавателя. Индивидуальность преподавателя определяет систему его работы, ее оригинальность и эффективность, мотивацию, собственную концепцию деятельности, особый подход к решению педагогических задач, неповторимую манеру общения.
Под индивидуальным стилем деятельности понимают обусловленную природными особенностями человека устойчивую систему способов и тактик деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему выполнению данной работы. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности определяется природными, врожденными особенностями человека (состояние организма, нервной системы, высшей нервной деятельности), а также прижизненно сложившимися качествами личности, возникшими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой.
Становление индивидуальности, на наш взгляд, означает самоопределение способности к индивидуальному саморазвитию, самовыражению.
В основе процесса формирования и развития высокотворческой личности лежит многопрофильный, системный подход, способствующий самодвижению к вершинам жизни и профессионализма деятельности. В сфере интересов акмеологии (от древнегреч. акме - высшая точка, расцвет, зрелость, лучшая пора) лежат закономерности развития и саморазвития зрелого человека, его самореализация, самокоррекция и самосовершенствование под влиянием новых требований, идущих как извне (от
профессии, общества), так и изнутри (от собственных интересов, потребностей, установок).
Акмеологические инварианты, являясь внутренними побудителями, обусловливают потребность преподавателя в активном саморазвитии, продуктивной реализации творческого потенциала в профессиональной деятельности и продвижении к собственным вершинам совершенства.
Инновационный подход к учебному процессу в высшей школе связан с направлением разработки новых моделей в рамках активных методов обучения как организации вариантов учебной, учебно-методической, научно-исследовательской и воспитательной деятельности.
Т.Г. Браже справедливо отмечает, что профессиональная компетенция определяется не только профессиональными (базовыми) знаниями и умениями педагога, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, интегративными показателями его культуры, пониманием себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношениях людьми, способного к развитию своего творческого потенциала. И реализуется все это, как отмечает автор, через привычные для педагога виды деятельности6.
Профессионально-педагогическая деятельность - форма активного, творческого, преобразовательного отношения преподавателя к ее объекту, предмету, исходному состоянию и к конечному результату (продукту), что ставит преподавателя и учащегося в активных субъектов деятельности7.
Повседневные отношения преподавателя в образовательном процессе представляют собой его взаимодействие со студентами, преподавателями-коллегами, представителями администрации вуза и другими лицами, обеспечивающими его взаимосвязи в коллективе, порождаемые потребностями в совместной деятельности. Оптимальный характер повседневных отношений обеспечивает личностную готовность преподавателя к педагогическому общению.
Профессионально компетентен такой труд преподавателя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическое общение, реализуется личность педагога. Профессиональнозначимые качества преподавателя являются необходимым элементом компетентности, их развитие выступает важным условием формирования и повышения профессиональной зрелости преподавателя. Отсюда следует, что успешность профессиональной деятельности преподавателя во многом определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе педагогического общения. Поэтому, на наш взгляд, профессиональная компетентность носит коммуникативный характер, так как обеспечивает контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие в образовательном процессе и в конечном счете -систему отношений.
В ходе педагогического взаимодействия в полном объеме выявляется диалектика субъектносубъектных отношений, при которой характер взаимодействия определяется уровнем активности каждого из его участников. Взаимодействие как результат, как внешнее проявление активности преподавателя и учащегося выступает в качестве интегрирующего начала, включает деятельность, связанную с учением и деятельность, связанную с научением в единую систему обучения, систему более высокого уровня.
Изложенное выше дает основание утверждать, что не только интеллектуальное действие, но и чувство, переживание лежат в основе становления личности участников педагогического взаимодействия.
Проблема общения является предметом междисциплинарных исследований (социологии, психологии, социальной психологии, педагогики и т.д.). Необходимость профессиональной подготовки специалиста, поиски достоверного «образа специалиста» делают актуальными рассмотрение типологии ролей педагога.
В своих доминирующих отношениях и в поведении личность, по мнению ученых, стремится к уровню идеальной модели, что определяется во многом социальным статусом личности и качеством исполнения своих социальных ролей. В социальной психологии термином «роль» обозначают относительно устойчивый стереотип поведения, воспроизводимый индивидом; роль - это социальная функция личности8. Исходя из сложности функциональной структуры деятельности преподавателя мы рассматриваем её как некоторый набор ролей, являющихся по своему характеру конвенциональными (условными). Они, детерминированные проблемными профессионально-педагогическими ситуациями, противопоставляются личностным ролям.
В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров, исследуя процесс педагогического творчества, предлагают своеобразную типологию педагогов: «лидеры», «генераторы педагогических идей», «энтузиасты», «исследователи». В работах В.И. Загвязинского и Э.Г. Костяшкина даются особенности интеллектуального, волевого, эмоционального, организаторского типа педагогов. Представляет определенный интерес классификация преподавательских ролей, разработанная зарубежными исследователями: «эксперт», «формальный авторитет», «социальный агент», «помощник», «я идеал», «личность»9.
Анализ ролевой структуры деятельности преподавателя вуза позволяет обратиться к опыту, сложившемуся в смежных профессиях. В силу многоаспектности профессиональных функций преподаватель вуза в различных педагогических ситуациях выступает в роли артиста, режиссёра, сценариста, журналиста, дипломата, гида, менеджера, учёного-исследователя и т. д. В частности, овладение высоким уровнем компетенции предпо-
лагает практику использования театральной педагогики. Особой эффективностью обладают упражнения и приемы «тренинга и муштры» (система К.С. Станиславского) и социально-психологического тренинга.
В нашем понимании педагогическое общение представляет собой систему взаимодействия преподавателя и студента, в которой каждый из них выступает в роли активного субъекта во всех основных сферах общения: обмена информацией, познания личности друг друга, выявления и развития её индивидуального своеобразия, создания благоприятного климата, способствующего оптимизации учебно-воспитательной деятельности, реализации норм и способов её осуществления.
Исследователи в описании состава компетентности педагога сравнительно недавно стали использовать понятие «профессионально-педагогическое сознание» (Г.Д. Акопов, В.В. Горшкова,
В.Н. Козиев, И.Я. Лернер, Л.М. Митина, В.Н. Саврасов, В.А. Сластенин, Д.В. Ронзин, А.И. Шутенко и др.). Представления о ядре профессионализма, мастерства преподавателя посредством сформированное™ его профессионально-педагогического сознания как интегральной, комплексной категории соответствует личностно-ориентированному, деятельностному подходу к профессиональнопедагогическому образованию.
Профессионально-педагогическое сознание мы понимаем как осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности, степени своего соответствия профессиональным эталонам и признания в профессиональной группе своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования, представление о себе и о своей работе в будущем, соотнесенность профессиональной деятельности и Я-образа.
Необходимой предпосылкой профессионально-личностного развития преподавателя вуза является наличие у него позитивной Я-концепции. Последнюю мы рассматриваем как относительно устойчивую, неповторимую систему социальноценностных представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе10. Образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе, включает три компонента: когнитивный (образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т. д.); эмоциональный (самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т. д.); оценочно-волевой (стремление повысить самооценку, завоевать уважение и пр.). Я-концепция, по существу, играет троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию приобретённого социального опыта и является источником ожиданий относительно себя.
Результаты акмеологических исследований позволяют сделать принципиально важный вывод
о том, что от уровня развития Я-концепции зави-
Лингводидактика
сит процесс становления профессионализма, темп, успешность овладения профессиональной деятельностью, вхождение в профессиональную общность. Высокая профессиональная подготовка, овладение профессиональным мастерством невозможны без Я-концепции личности.
Важнейшей предпосылкой формирования профессиональной компетенции и мастерства является интенсивное развитие мотивационной сферы личности. Мотивация, подчеркивают исследователи, является источником активности человека, побудительной силой его деятельности, определяющей направленность его поведения (Л.И. Божович,
А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.К. Маркова, P.C. Немов, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Чудковский и др.).
Словарь «Психология» обобщенно и дифференцированно дает следующее определение понятия «мотив»11:
1) побуждение к деятельности, связанной с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;
2) побуждающий или определяющий выбор направленности деятельности на предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется;
3) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.
Мотивация рассматривается как одно из значимых условий эффективности образовательного процесса, поскольку мотив, согласно первому значению термина, это прежде всего побуждение к деятельности. Поэтому мотивы (присущие обществу объективные ценности, интересы, идеалы), мотивации (осуществление совокупности стойких мотивов, побуждение, приведение их в действие), мотивоформирующие факторы (определяющие актуально действующие мотивы поведения человека) непосредственным образом влияют на позиции преподавателя, его профессиональную ответственность, мастерство.
P.C. Немов объединяет мотивы, потребности и цели в мотивационную сферу человека, полагая, что многочисленность и разнообразие мотивов, потребностей и целей субъекта делает более развитой его мотивационную сферу 12. Результаты исследований подтверждают, что мотивация является более устойчивой, если имеется множественность мотивов, сочетание различных групп мотивов (как непосредственных, так и опосредованных), достаточная сила мотивов, определенная их иерархия.
В современных научных исследованиях по психологии, педагогике, акмеологии намечено ключевое направление, связанное с многосторонним (характерологическим) описанием, позволяющим дать целостную личностную оценку личности профессионала.
В профессиональной деятельности преподавателя, в процессе педагогического взаимодействия
неоценимую роль играют социально-личностные и характерологические свойства педагога. Выявлено, что спектр профессионально-значимых личностных характеристик квалифицированного преподавателя высшей школы весьма широк. К ним относят качества (психологические, мыслительные, поведенческие), которые в эталонной модели пре-подавателя-профессионала предполагают высокую степень развития.
Поскольку отношение к студенту должно строиться на гуманистической основе и быть личностно-ориентированным, к важнейшим гуманистическим характеристикам преподавателя можно отнести: доверие и уважение к ученику, любовь к нему; доброжелательность, внимательность, открытость, стремление к сотрудничеству, общительность, эмпатию, чуткость, тактичность, толерантность, искренность и др. Все это важно рассматривать в контексте отношения преподавателя к самому себе, поскольку Я-концепция преподавателя во многом определяет формирование представлений студентов о себе, отношение к предмету. В связи с этими важными личностными качествами преподавателя являются рефлексивность, самоуважение, уверенность в себе, требовательность к себе, самокоррекция, адекватная самооценка, самокритичность, оптимизм как философия жизни и т.д. К значимым личностным качествам, проявляющимся в отношении преподавателя к профессиональному делу, относятся следующие: интерес к преподаваемому предмету, увлеченность им; стремление к педагогическому поиску, инновационной деятельности; креативность; инициативность; ответственность, предприимчивость, профессиональная чувствительность, способность к импровизации; чувство профессионального долга; широкий кругозор, желание не только обучать ученика, но и развивать в нем личность и т. д.
Таким образом, синтез описанных выше отношений преподавателя как «человека с уникальной комбинацией личных качеств»1'1 необходим для успешной реализации целостной деятельности педагога. В свою очередь, комплекс свойств личности обеспечивает высокий уровень осуществления педагогической деятельности, что является свидетельством наличия профессиональной зрелости преподавателя.
Как отмечалось ранее, особая роль в педагогическом взаимодействии отводится проблемам коммуникабельности преподавателя и студента. Психологически точная рекомендация для педагогов «видеть окружающее глазами их воспитанников, воспринимать юс перспективу, их точку зрения» - отвечает главной цели гуманистического образования — самореализации личности.
Так, развивая гуманистическую традицию в подходе к проблеме человека, один из ведущих английских психологов и педагогов Р. Бернс подчеркивает, что важнейшей частью передачи молодому поколению накопленного цивилизацией
опыта и знаний должно стать «признание естественной и непреходящей ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания»14.
Формирование компетентности, мастерства, как отмечают исследователи, неразрывно связано с профессиональным и общим самосовершенствованием личности, обобщением старого и приобретением нового педагогического опыта, углублением психолого-педагогических знаний, навыков и умений, развитием профессионально-личностных качеств. Педагогический авторитет наставника как духовная власть над сознанием учащихся возникает, прежде всего, в меру его профессиональных и нравственных достоинств15. В связи с этим следует отметить работы Н.И. Калакова и А.Д. Лазукина, в которых содержится анализ процесса формирования авторитета начинающего преподавателя в рамках его профессиональной деятельности в вузе. Авторы, условно выделив три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа в протекании этого процесса, определили пути и условия становления и развития профессионального мастерства специалиста высшей школы16.
Совокупные результаты педагогического труда преподавателя выражаются в достижении поставленных целей этого труда. Результаты педагогического труда, складывающиеся из двух показателей (процессуального и результирующего), сопоставляются с заданной целью и конкретными задачами, поскольку они характеризуют продуктивность педагогического труда, указывая на степень его эффективности. Последняя непосредственно зависит от совпадения целей, задач и функций с позициями, качествами, умениями и действиями преподавателя в реальном образовательном процессе.
Мы разделяем взгляды авторов (П.А. Кормче-ва, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского и др.), которые утверждают, что каждая из сторон (блоков) педагогического труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, сам развивающийся субъект и результаты его труда) может быть оценена с помощью критериального модуля. Показателями модуля (от лат. modulus - мера) являются объективно необходимые знания, умения, навыки, а также профессиональные позиции, психологические качества (особенности) и акмеоло-гические инварианты. Оцениваемый с помощью критериального модуля профессионализм преподавателя выражает уровень его профессиональной компетентности, мастерства, который проявляется в процессе педагогического труда и воплощается в его результатах17.
Итак, профессионально-педагогические знания, умения, навыки, психологические особенности, профессиональные позиции и акмеологиче-ские инварианты в общей структуре профессионализма преподавателя находятся в диалектическом взаимодействии и развитии. Профессиональная компетентность преподавателя проявляется во всех сторонах педагогического труда - в профессионально-педагогической деятельности, в повседневных отношениях, в личностном развитии и в совокупном результате выполняемого труда.
1 Психология и педагогика: уч. пособие / под ред. К. А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева,
B. А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. С. 142.
2 Там же. С. 142-143.
3 Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. Т. 1. С. 331.
4 Педагогика и технология высшей школы. Ростов н/Дону: Феникс, 1998. С. 541-542.
5 Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. С. 56.
6 Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тезисы к семинару. Л.: НИИ НОЗ, 1990. С. 39-62; Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика, 1995. №3. С. 69-73.
7 Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. М.: АЛО. 1999. Т. 2. С. 398.
8 Психология: словарь / под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М., 1990. С. 346.
9 Wilbert Me Keachie. Theaching tips - Massachusetts -Toronto, 1998. P. 68-82.
10 Словарь по социальной педагогике: уч. пособие для студентов высш. уч. заведений / автор-сост. Л.В. Марда-ханов. М.: Изд. центр «Академия», 2002. С. 352.
11 Психология: словарь. С. 219.
12 Немов P.C. Психология: учеб. для студентов высш. пед. Заведений: в 2 кн. М.: Просвещение, 1995. Т. 2.
C. 496.
13 Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика, 1997. № 5. С. 97-103.
14 Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 7-8.
15 Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта: Наука, 1998. С. 368.
16 Калаков Н.И. Концепция комплексного прогнозирования в стратегии образования в России: в 3 т. Ульяновск: УлГУ, 2004. Т. 3. С. 456; Лазукин А.Д. Формирование авторитета молодого преподавателя // Пути совершенствования профессиональной подготовки специалиста высш. школы. Пенза, 1988. С. 70-78.
17 Вершловский С.Г. Общее образование взрослых.
С. 56.
Поступила в редакцию 26 октября 2010 г.
