CC BY
64
УДК 159.9:37
М.А. Ларионова
Институт развития образования Омской области
ВОЗМОЖНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ИЗУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Рассматривается проблема адекватной психолого-педагогической диагностики профессионального развития и уровня профессионализма преподавателя, предлагаются критерии и показатели профессионального развития преподавателя, послужившие основой для создания диагностических методик, обосновывается процедура разработки и апробации некоторых диагностических инструментов изучения профессионального развития и профессионализма преподавателя. Ключевые слова: профессиональное развитие, профессионализм, психологический и педагогический диагноз, типология профессионального развития преподавателя, разработка диагностических методик.
Сегодняшнее состояние психологии образования и педагогики указывает на изменение качественных ориентиров в развитии личности не только обучающегося, но и обучающего. Педагог, в широком смысле слова, обязан обладать высоким уровнем профессиональной компетентности, чтобы иметь возможность эффективно двигаться к достижению цели, стоящей перед современной образовательной практикой, да и российским обществом в целом. Учитель, воспитатель, преподаватель вуза - все в равной степени обеспечивают (или должны обеспечивать) прогрессивное движение современного образования.
Непосредственную роль в изменении качества образования сегодня играет качество профессиональной подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров. Именно поэтому следует обратить пристальное внимание на профессиональное развитие и профессионализм вузовского преподавателя.
Последнее десятилетие появляются научно-исследовательские работы, касающиеся данной проблематики. Тем не менее, в настоящее время важно не только теоретически изучить личностно-профессиональное развитие преподавателя высшей школы, подкрепив исследование весомым эмпирическим материалом, но и подобрать и (или) разработать необходимые диагностические методики, которые позволят объективно оценить содержание и уровень профессионализма конкретного преподавателя, раскрыть специфику его профессиональных компетенций, рассмотреть особенности его профессиональной деятельности.
Очевидным является и тот факт, что общие диагностические умения современного исследователя психологии и педагогики профессионализма нужно развивать, так как изучение и диагностика профессионализма, профессионального развития, профессиональной деятельности преподавателя вуза является достаточно сложным направлением, требует применения различных диагностических процедур из-за многоаспектности данных явлений, подвергающихся диагностике.
Рассматривая данный вопрос, определимся в том, как мы будем трактовать термины «психодиагностика» и «педагогическая диагностика». Итак, в психологическом словаре психодиагностика определяется как «наука и практика постановки психологического диагноза, т.е. выяснения наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков» [1, с. 297]. Это могут быть в том числе навыки, способности, качества и мотивы личности в профессиональной деятельности и т.д.
Психологи, обсуждая проблему постановки психологического диагноза, отметили, что он имеет иерархическое строение, что говорит о сложности и многомерности психодиагностического обследования. Были выделены следующие уровни в психологическом диагнозе:
симптоматический или эмпирический диагноз, в котором указываются психологические особенности человека без указания причин их генезиса, а также места в структуре личности;
этиологический диагноз, содержащий оценку психологических особенностей личности во взаимосвязи с причинами, которыми они вызваны;
типологический диагноз, в котором присутствует определение места и значения психологических данных в целостной динамической структуре личности [2].
Таким образом, психодиагностика позволяет вскрыть сущность и характеристику изучаемого явления или процесса. В частности, психодиагностика профессионализма и особенностей профессионального развития преподавателя сопряжена с этиологическим и типологическим диагнозом, постановка которого обеспечивает базис для педагогической диагностики.
В свою очередь, педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия и взаимодействия субъектов образовательного процесса, самой возможности решения задач обучения, воспитания и развития личности обучающегося, профессиональной компетентности и развития обучаемого. Педагогический диагноз позволяет разностороннее описать педагогический объект (личность, группу) и педагогическую ситуацию с целью принятия конкретного решения по выбору и разработке эффективных учебно-воспитательных действий и операций, образовательных технологий и т.п.
Педагогическая диагностика, являясь частью профессиональной деятельности педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации образовательного процесса и непрерывно развивающейся личности ребенка, школьника, студента или ученической группы, необходима и при изучении и оценке профессионализма самого педагога. Только в этом случае педагог будет владеть объективными данными для практического решения конкретных педагогических задач, применения имеющихся и разработки инновационной педагогической технологии, саморазвития в профессии.
Поэтому психологический и педагогический диагноз неразрывно связаны с прогнозом, выдвижение которого основывается на умении понимать внутреннюю логику развития образовательного процесса и субъектов образования. Формулировка прогноза требует умения видеть и соединять в целостную картину прошлое, настоящее и будущее в развитии личности и ее психологических особенностей. Развитие профессионального умения формулировать психологический и педагогический диагноз и делать прогноз характеризует профессионала высокого уровня и является необходимым профессиональным умением преподавателя высшей школы.
Отметим, что на разработку и отбор диагностических методик, да и на последующую интерпретацию полученных данных, влияет методологическая позиция диагноста. Так диагностика профессионализма и личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы может осуществляться с опорой на разные подходы к изучению развития профессионала. Сегодня наиболее популярным подходом выступает субъектно-деятельностный, являющийся основой современных акмеологических исследований профессионализма.
Взаимосвязь содержания, специфики профессиональной деятельности и развития личности, рассматриваемая акмеологически, определяет не только особенности профессионального развития, но и позволяет выделить критерии процессуально-уровневого характера. Человек, выступая субъектом профессиональной деятельности, изменяет профессию, обогащает ее новыми действиями, которые входят в «ткань» профессии. При этом он сам меняется, развивается в процессе профессионализации.
А.К. Маркова, подчеркивает, что «для человека профессия - это источник существования и средство личностной самореализации...» [3, с. 16]. Автор указывает также на существенное отличие в понимании профессии и профессионального занятия человека, которое выступает «деятельностью человека для поддержания своего существования, но обычно не главной, а побочной, не обязательно связанной с самореализацией», что для профессии является важнейшей составляющей [там же, с. 16].
Профессионализм, в свою очередь, связывается с высоким уровнем самореализации личности в профессии и эффективностью в профессиональной деятельности. Человек достигает профессионализма в процессе личностно-профессионального развития.
В современных акмеологических исследованиях взаимосвязь личностного и деятельно-стного аспектов в развитии профессионала определяется в контексте осознанного движения человека к вершине (вершинам) профессионального мастерства, связывается с достижением зрелости личности и с выходом в субъектную позицию по отношению к себе и выполняемой профессиональной деятельности.
Таким образом, под личностно-профессиональным развитием преподавателя высшей школы мы понимаем процесс достижения профессионализма, ключевыми моментами которого являются профессиональное самоопределение преподавателя, выражающееся в ясном, осознанном выборе профессии и постоянная рефлексивная активность его как субъекта деятельности.
Профессионализм преподавателя вуза - это способность продуктивно реализовывать многоаспектную профессиональную деятельность, которая базируется на субъектной профессиональной позиции к себе, к другим людям, к жизнедеятельности в целом.
Разрабатывая и отбирая диагностические методики, предлагаемые для обследования преподавателей, мы исходили из понимания профессионализма и специфики развития преподавателя в профессии, сформулированных выше.
В ходе изучения данной проблемы мы выделили несколько критериев и показателей развития профессионализма преподавателя. Перечислим их ниже.
1. Сформированность профессионально важных качеств проявляется через критический, оптимальный, высокий уровень сформированности качеств. Определение уровня сформированности профессиональных качеств происходит путем самооценки преподавателя и экспертной оценки его коллег по списку качеств, который был составлен при анализе психолого-педагогической литературы и пилотажном опросе преподавателей и студентов разных вузов.
2. Эффективность в реализации видов (собственно педагогическая, научно-методическая, научно-исследовательская) профессиональной деятельности преподавателя определяется по продуктивности реализация только одного вида, каких-либо двух видов или всех видов в их совокупном единстве. Здесь также применяется самооценка преподавателя и экспертная оценка его коллег. Нами разработаны карты самооценки и экспертной оценки профессионально важных качеств и профессиональной деятельности [4].
3. Развитость рефлексивных процессов личности является важнейшим показателем роста профессионализма преподавателя (неадекватность самооценки, дисгармоничное представление о профессиональном «Я» и т.п.; возможная неадекватность и неустойчивость самооценки при объективном представлении о профессиональном «Я», сниженный уровень самоуважения и т.п.; адекватность самооценки, объективное представление о профессиональном «Я», самокритичность при высоком уровне самоуважения и т.п. составляют характерные особенности рефлексивности преподавателя).
Анализ соотношения самооценки и экспертной оценки, полученные в ходе анкетирования преподавателей, и тестирование по методикам «САТ» Л.Я. Гозмана и «Определение индивидуальной меры рефлексивности» А.В. Карпова позволяют сделать вывод об уровне развития рефлексивных процессов преподавателя, определить качество его самооценки и представления о себе как профессионале.
4. Продуктивность стратегии профессионального развития, а именно, недифференци-рованность или наличие формализованной или преобразовательной стратегии, а также тип профессионализма определяются с помощью специально разработанной нами методики «Тип профессионализма и стратегия профессионального преподавателя» [4, с. 47]. Это ключевой момент диагностики профессионализма преподавателя для понимания особенностей его профессионального развития и внутренних (субъектных) условий этого процесса.
5. Качество профессиональной мотивации преподавателя обнаруживается в следующих показателях: внешняя мотивация, преобладание внешней мотивации, преобладание внутренней мотивации. Диагностика по данному критерию осуществлялась при помощи методики «Мотивация профессиональной деятельности» в модификации А. Реана и методики «Мотивационный профиль личности» В.Э. Мильмана.
6. И наконец, последним критерием развития профессионализма преподавателя мы определили выраженность стремления к саморазвитию (отсутствие или неустойчивость стремления к саморазвитию в профессии, неустойчивость стремления к саморазвитию, стойкое стремление к постоянному профессиональному и личностному саморазвитию) [5]. Диагностика этого аспекта профессионализма происходила при анализе и обобщении результатов, полученным по методикам, указанным выше, выполнялся контент-анализ материалов анкетирования преподавателей.
Вполне объективно в ходе определения критериев и показателей развития профессионализма преподавателя вуза мы пришли к необходимости разработки собственного диагностического инструментария, отражающего теоретические позиции разработанной нами модели личностно-профессионального развития. Для этого потребовалось соблюдение всех правил разработки диагностической методики, в частности, проведение полной процедуры валидизации и обоснование репрезентативности выборки.
Так, методика «Тип профессионализма и стратегия профессионального развития» нами разрабатывалась для определения варианта личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы. Цель методики - определить тип профессионализма преподавателя вуза и стратегию профессионального развития, побудить к саморазвитию в профессии.
Тест создан в процессе исследования профессионализма преподавателя вуза. Автором статьи был собран большой фактический материал с помощью различных методов исследования, анализ которого послужил основой для создания теста. По нашему мнению, чтобы он был востребованным в диагностической практике, он не должен быть трудоемким как на этапе тестирования преподавателя, так и при проведении процедуры обработки результатов. При разработке и апробации возможностей методики учитывалось пять основных требований к психометрическим измерениям: тщательный подбор стимульного материала (вопросов теста), присвоение определенной количественной и качественной оценки их решения, точность оценивания, обоснованность и полнота интерпретации полученных данных, а также сравнительная оценка с результатами, полученными с помощью других методов исследования по каждому испытуемому.
Адекватность и действенность теста, т.е его валидность, проверялись эмпирически, что является одним из типов валидизации по измеряемому критерию. В частности, по нескольким методам (тестирование, опрос, наблюдение, анализ продуктов деятельности, контент-анализ и др.) определялся тип профессионализма и стратегия профессионального развития в выборке, число которой составило 565 преподавателей вуза. Затем стимульный материал разработанного нами теста был предъявлен 93 преподавателям из предыдущей выборки и было получено соответствие результатов диагностики во всех случаях. Также была проведена перекрестная валидизация, т.е «определение валидности теста на выборке, отличающейся от той, на которой обрабатывался стимульный материал» методики [1, с. 46].
Разрабатывая данную диагностическую методику, мы стремились к тому, чтобы тест носил характер мотивировочной диагностики, так как одна из его задач - побудить преподавателя к рефлексии себя как профессионала, профессиональной деятельности, а затем к лич-ностно-профессиональном саморазвитию.
Таким образом, мы смогли сделать вывод о том, что возможности психолого-педагогической диагностики при изучении особенностей профессионального развития преподавателя вуза еще требуют дополнительного изучения, поиска средств и методов диагностики, позволяющих вскрыть существенные особенности данного процесса. Однако уже разработанные и апробированные диагностические инструменты могут стать необходимыми
сегодня, при определении качества кадрового ресурса высшей школы, повышения эффективности профессионально-педагогической деятельности в вузе.
Библиографический список
1. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь ; под общ. ред. В.Б. Шапаря. - Ростов н/Д. : Феникс, 2005. - 808 с.
2. Носс, И.Н. Психодиагностика в кадровой работе : учеб. пособие / И.Н. Носс ; под общ. ред. А.А. Дер-кача. - М. : Изд-во РАГС, 2010. - 74 с.
3. Маркова, А.К. Психология профессионализма : монография / А.К. Маркова. - М. : Знание, 1996. - 308 с.
4. Ларионова, М.А. Психолого-педагогическая диагностика профессионализма преподавателя : учеб.-методич. пособие/ М.А. Ларионова. - Омск : БОУДПО «ИРООО», 2014. - 124 с.
5. Ларионова, М.А. Психология профессионализма преподавателя высшей школы : монография. - М. : Прометей, 2009. - 184 с.
M.A. Larionova
Institute for Educational Development Omsk region OPPORTUNITIES PSYCHODIAGNOSTICS IN THE STUDY OF TYPOLOGY PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS
The problem of adequate psycho-educational assessment and professional development level of professionalism of the teacher, suggests criteria and indicators of teacher professional development that led to the creation of diagnostic techniques, grounded procedure development and validation of some diagnostic tools for studying professional development and teacher professionalism.
Key words: professional development, professional, psychological and pedagogical diagnosis, types of teacher professional development, development of diagnostic techniques.
References
1. Shapar' V.B., Rossoha V.E., Shapar' O.V. Noveyshiy psihologicheskiy slovar' [Newest psychological dictionary]. Rostov n D., Feniks, 2005, 80 p.
2. Noss I.N. Psihodiagnostika v kadrovoy rabote [Psychodiagnostics in personnel work: studies. allowance]. Moscow, RAGS, 2010, 74 p.
3. Markova A.K. Psihologiyaprofessionalizma [Psychology professionalism]. Moscow, 1996, 308 p.
4. Larionova M.A. Psihologo-pedagogicheskaya diagnostika professionalizma prepodavatelya [Psycho-pedagogical diagnosis professionalism of the teacher: teaching method. allowance]. Omsk, 2014, 124 p.
5. Larionova M. A. Psihologiya professionalizma prepodavatelya vyisshey shkolyi [Psychology professional high school teacher: monograph]. Moscow, 2009, 184 p.
© Ларионова М.А., 2014
Автор статьи - Марина Александровна Ларионова, кандидат педагогических наук, доцент, Институт развития образования Омской области.
Рецензенты:
Н.Н. Волобоева, кандидат педагогических наук, доцент, Институт развития образования Омской области; О.В. Гудименко, кандидат психологических наук, доцент, Омский государственный университет путей сообщения.
