CC BY
62
УДК 378
Е.Г. ГУЦУ1, Е.В. КОЧЕТОВА1, М.Д. НЯГОЛОВА2
'Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
2 Великотърновский университет им. Святых Кирилла и Мефодия, Велико Търново, Болгария
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА КОМПЕТЕНТНОСТНУЮ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье обсуждается проблема изменений требований к профессиональной деятельности преподавателя вуза в связи с переходом на компетентностную модель профессионального образования. Основное внимание уделяется профессиональной рефлексии: представлены критерии анализа, даны характеристики уровней развития рефлексивных профессиональных действий, которые могут использоваться преподавателями для самоанализа. Рефлексия рассматривается авторами как объективно необходимый этап профессиональной деятельности преподавателя высшей профессиональной школы. В статье предложены критерии анализа уровня развития профессиональной рефлексии: способность к самоанализу своей профессиональной деятельности, критерии профессиональной рефлексии, наличие программы профессионального саморазвития. В статье представлены результаты пилотажного исследования уровней развития рефлексии у преподавателей высшей профессиональной школы. Доказана зависимость становления профессиональной компетенции специалиста от условий профессиональной деятельности.
Ключевые слова: компетентностная модель профессионального образования, профессиональная компетенция преподавателя вуза, профессионально-личностное развитие, рефлексия, критерии развития рефлексии, многопредметная кафедра.
E.G. GUTSU1, E.V.KOCHETOVA1, M.D. NYAGOLOVA2
' Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation 2 St. Kirill & Mefody Veliko Trnovo State University, Veliko Trnovo, Bulgaria
PROFESSIONAL REFLEXIVE OF TEACHER OF HIGH SCHOOL CONNECTED WITH TRANSITION TO A COMPETENCE MODEL OF PROFESSIONAL EDUCATION
Abstract. In this article is discussed a problem of the changing of requirements of professional competence of teacher of high professional school connected with transition to a competence model of professional education. In thin article is viewed the criteria of the analysis and characteristics of the levels of the development of reflexive-professional activities that can be used for teachers introspection. It was proposed the study methodology of reflexiveprofessional activities in the structure of the professional competence of teacher reflexive of high school. Reflection is seen as objectively necessary stage of professional activity of teacher of higher professional schools. Criteria for the analysis of the level of development of professional reflection: the ability to self-evaluate their professional activities, criteria of professional reflection, the presence of the program of professional self-development. In the article were rendered the effects of the pilot testing of the reflexive-professional activities in the structure of professional competence of teacher of high professional school. Proved the dependence of formation of professional competence of a specialist from the conditions of professional activity.
Keywords: competence model of professional education, professional competence of teacher of high school, professional-personal enhancement, reflexive activities, criteria for evaluation reflexive activities, multi-subject Chair
Реформирование системы высшего профессионального образования, в первую очередь, предполагает переосмысление требований к профессиональной деятельности преподавателя вуза - специалиста, от которого напрямую зависит динамика и результат модернизации [8, 20, 21, 22, 23]. Очевидно, что пересмотру необходимо подвергнуть все компоненты педагогической деятельности, включая ценностно-мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный блоки. При этом можно констатировать и тот факт, что реальный педагогический процесс существенно отстает от теоретического осмысления данной проблемы, о чем свидетельствуют многочисленные исследования отечественных специалистов [1, 2, 16] и что подтверждается, в том числе, и нашими данными [5, 6, 14].
В данной статье мы акцентируем внимание на анализе важнейшего компонента профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы -профессиональной рефлексии.
Возросшие требования к рефлексии, предполагающей анализ собственной педагогической деятельности, являются необходимым условием модернизации образовании. Многими авторы (Е.Ю. Васильева, С.А. Дружилов, М.А. Ларионова, Е.Б. Нарочная, Е.Ю. Чернова и др.) рефлексивный компонент рассматривается в качестве ведущего в деятельности преподавателя. Основной задачей самоанализа является познание себя как личности и как профессионала. Это способствует развитию общей и профессиональной культуры педагога, позволяет установить и оценить степень соответствия собственной деятельности требованиям, которые предъявляет современная система образования, осознать собственные достоинства, недостатки и возможности, выработать стратегию и индивидуальную траекторию повышения качества своей профессиональной деятельности.
Анализируя содержание и значение рефлексивного компонента в структуре профессиональной компетентности педагога, С.А. Дружилов (2005) определяет его как умение сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент, по мнению автора, является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы [9].
В структурно-функциональной модели компетентности преподавателя вуза, разработанной на основе деятельностного подхода Л.Ф. Красинской (2011), аналитико-рефлексивные компетенции выделяются как ключевые педагогические компетенции, проявляющиеся в деятельности преподавателя и обеспечивающие ее успешность [12].
По мнению ряда авторов, рефлексия является диагностическим признаком развития профессиональной компетентности педагога. Так, в исследовании Ю.В. Малого (2009) рефлексивные умения рассматриваются в качестве одного из критериев, позволяющих определить уровень развития психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей профессиональной школы [10]. В.В. Сериков (2010), определяя признаки педагогической компетентности в составе таких показателей, как принятие педагогической деятельности как сферы самореализации, владение ориентировочной основой педагогической деятельности, наличие набора апробированных в собственном опыте способов решения профессиональных задач, опыта выполнения этой деятельности в проблемных условиях, выделяет и рефлексию, и самоконтроль своих действий на основе собственных подчас уникальных образцов и критериев эффективности [17, с. 35].
В исследование Л.Н. Харавининой (2012), на основе анализа комплекса современных требований к профессиональной деятельности преподавателя рефлексия определяется как компонент профессиональной компетентности вузовского преподавателя. Рефлексивный компонент определяется автором как аутопсихологическая компетентность в области объективного анализа своей профессиональной деятельности и ее результатов, умение видеть альтернативные действия, которые позволят в следующий раз качественно улучшить результаты [18].
В современных исследованиях, посвященных изучению внутрисубъектных психологических детерминант развития компетентности преподавателя вуза, отмечается тот факт, что личностное развитие является фактором, инициирующим профессиональное развитие. Л.М. Митина (1994), анализируя взаимосвязь личностного и профессионального развития, отмечает их неразрывную связь, так как в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности - творческой самореализации [11]. Рост компетентности связывается с рефлексией, самоанализом и самооценкой личности, которые являются внутренними стимулами профессионального самоопределения.
Л.И. Гурье (2009) рассматривает рефлексию в качестве структурного компонента готовности преподавателя к инновационной деятельности (наряду с мотивационным, операционным и креативным компонентами). Рефлексивный компонент предполагает способность рефлексировать разные составляющие своей деятельности, готовность встать в аналитическую позицию по отношению к себе и своей работе [4].
На основе теоретического анализа и собственного осмысления проблемы мы рассматриваем рефлексию как объективно необходимый этап профессиональной деятельности преподавателя высшей профессиональной школы. Для определения уровня развития рефлексивных действий нами были выделены следующие критерии.
1. Способность к самоанализу своей профессиональной деятельности, что проявляется в таких показателях, как:
- наличие четкого алгоритма самоанализа, его адекватность;
- наличие разностронних оснований для проведения самоанализа.
2. Рефлексия своей педагогической деятельности осуществляется на основе анализа:
- освоения студентами предметного содержания дисциплины;
- профессионально-личностного развития будущих специалистов.
3. Наличие перспективной программы самосовершенствования:
- наличие конкретной реальной программы саморазвития;
- наличие разноплановых векторов профессионального саморазвития (совершенствование в области преподаваемой предметной дисциплины, в проблемах вузовской психологии и т.д.).
На основе данных критериев нами были смоделированы условные уровни развития профессиональной рефлексии преподавателя высшей профессиональной школы (таблица 1).
Таблица 1 - Условные уровни развития профессиональной рефлексии преподавателя вуза
Критерий Уровень
Высокий Средний Низкий
Способность к профессиональ ной рефлексии Рефлексия осуществляется осознанно, на основе четкого алгоритма. Осознание особенностей и Рефлексия осуществляется осознанно, на основе алгоритма. Но сам алгоритм не полный. Поэтому представления об Алгоритм рефлексии профессиональной деятельности не сформирован. Самоанализ осуществляется бессистемно. Представления об
результативности своей
профессиональной
деятельности
полное,
структурированное и адекватно
особенностях и
результативности своей профессиональной деятельности не вполне адекватные. Однако при внешнем
стимулировании преподаватель может объективно их оценить
особенностях и результативности своей деятельности носят эмоциональный характер. Объективный анализ своей деятельности затруднен даже при внешнем стимулировании
Критерии профессиональ ной рефлексии
Рефлексивные действия
проводятся на
основе анализа своих
профессиональных действий,
направленных на
освоение
студентами
содержания
предметной
дисциплины и
профессионально-
личностное
развитие будущих
специалистов
Рефлексия
осуществляется в
основном на основе анализа своих
профессиональных действий,
направленных на
освоение студентами предметной
дисциплины. Действия по совершенствованию профессионально-личностного развития будущих специалистов анализируются фрагментарно, но их значимость осознается
Рефлексивные действия проводятся только на основе анализа своих профессиональных действий, по обеспечению освоения студентами содержания предметной дисциплины. Действия по профессионально-личностному развитию будущих специалистов не оцениваются, их значимость не осознается, при этом формально может декларироваться
Наличие программы профессиональ ного
саморазвития
Программа саморазвития адекватная, четкая, обоснованная, сочетает вопросы совершенствования в области
преподаваемого предмета, научно-исследовательской деятельности и профессиональных действий,
направленных на личностное и
профессиональное развитие будущих специалистов
Программа саморазвития обоснованная. Но
основными в ее составе являются вопросы совершенствования в предметной области и научной деятельности. Важность развития профессиональных действий по
профессиональному и личностному развитию будущих специалистов осознается, но в программе саморазвития представлена незначительно
Программа саморазвития фрагментарная. Включает преимущественно вопросы
совершенствования в предметной области. Важность развития профессиональных действий по профессиональному и личностному развитию будущих специалистов не осознается или декларируется формально, на деятельностном уровне не представлена
Для выявления уровня развития профессиональной рефлексии преподавателей вуза нами было предпринято эмпирическое исследование, в котором приняли участие 40 преподавателей высшей школы. При этом участники исследования были представлены двумя выборками: преподаватели монопредметных кафедр (ПК) и преподаватели
многопредметных кафедр (МПК), в составе которых присутствуют специалисты разных профилей (психологи, педагоги, методисты). Результаты, полученные в ходе исследования, представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Развитие профессиональной рефлексии преподавателей предметных (ПК) и многопредметных (МПК) кафедр вуза (%, п=40)_
Показатель Уровень
Высокий Средний Низкий
ПК МПК ПК МПК ПК МПК
Способность к профессиональной рефлексии 14,71 39,17 44,08 41,09 41,21 19, 74
Критерии профессиональной рефлексии 9,82 21,2 43,87 63,06 46,31 15,74
Наличие программы профессионального саморазвития 17,22 32,45 44,01 44,81 38,77 22,74
В отношении всех критериев, выделенных для анализа уровня развития профессиональной рефлексии, были выявлены существенные различия между двумя выборками преподавателей.
Высокий уровень «Способности к профессиональной рефлексии» был отмечен у 14,71% преподавателей ПК и 39,17% преподавателей МПК. Профессиональная рефлексия осуществляется ими на основе четкого алгоритма, осознанно. Представления о специфике и результативности своей профессиональной деятельности полные, структурированные и адекватные. Средний уровень данной способности был выявлен у 44,08% преподавателей ПК и 41,09% МПК. Характерными проявлениями среднего уровня является то, что профессиональная рефлексия проводится на основе алгоритма осознанно, однако сам алгоритм может быть не полным. Как следствие, представления о специфике и результативности своей профессиональной деятельности не полные. Значимо и то, что при внешнем стимулировании преподаватель может адекватно их оценить. Низкий уровень анализируемого показателя, характеризующийся несформированностью четкого алгоритма профессиональной рефлексии, был зафиксирован у 41,21% преподавателей ПК и 19,74% МПК. Рефлексия осуществляется бессистемно. Представления о специфике и результативности своей профессиональной деятельности носят эмоциональный характер. Существенно, что адекватный анализ своей деятельности у преподавателей этой группы затруднен даже при внешнем стимулировании.
Анализ показателя «Критерии профессиональной рефлексии» позволил установить следующее. Для преподавателей предметных кафедр наиболее характерен оказался средний (43,87%) и низкий (46,31%) уровень развития данного показателя, в то время как преподаватели многопредметных кафедр проявили в большей степени высокий (21,22%) и средний (63,06%) уровень. При этом высокий уровень (выявлен лишь у 9,84% преподавателей ПК) характеризуется осуществлением профессиональной рефлексии на основе анализа собственных профессиональных действий, направленных и на освоение студентами предметного содержания, и на совершенствование профессиональной подготовки будущих педагогов в вузовский период. Средний уровень проявляется в том, что критериями профессиональной рефлексии являются преимущественно собственные профессиональные действия, направленные на освоение студентами предметного содержания. Действия по совершенствованию профессиональной подготовки будущих педагогов оцениваются фрагментарно, хотя их значимость преподавателями осознается. Низкий же уровень (среди преподавателей МПК его проявили 15,74% преподавателей)
характеризуется осуществлением рефлексии только на основе анализа профессиональных действий, направленных на освоение студентами предметного содержания. Действия по совершенствованию профессиональной подготовки будущих педагогов не оцениваются, их значимость преподавателями не осознается, хотя может формально декларироваться.
Высокий уровень развития показателя «Наличие программы профессионального саморазвития» был выявлен у 17,22% преподавателей ПК и 32, 45% преподавателей МПК. Программа саморазвития у преподавателей этой группы четкая, обоснованная. В ней гармонично сочетаются такие направления, как совершенствование в области преподаваемой дисциплины, занятия научно-исследовательской деятельностью и развитие профессиональных действий, направленных на личностно-профессиональной развитие будущих педагогов. Существенным показателем является то, что преподаватель не просто декларирует оптимальное содержание программы профессионального саморазвития, но и представляет, как он будет ее осуществлять, намечает конкретные временные ориентиры. Средний уровень (44,01% ПК и 44,81% МПК) проявляется в наличии четкой, обоснованной программы саморазвития. Однако в качестве доминирующих направлений в нее включаются вопросы совершенствования в области преподаваемой дисциплины и научно-исследовательской деятельности. Значимость совершенствования профессиональных действий, направленных на личностно-профессиональное развитие будущих педагогов, осознается, но в деятельностном плане (понимание способов осуществления, наличие временных ориентиров и т.п.) представлена в меньшей степени. Низкий уровень анализируемого показателя был зафиксирован у 38,77% преподавателей ПК и 22,74% преподавателей МПК. Программа саморазвития присутствует у данных преподавателей фрагментарно. В основном она представлена вопросами совершенствования в области преподаваемой дисциплины. Направление научно-исследовательской деятельности отражено незначительно. Значимость совершенствования профессиональных действий по личностно-профессиональному развитию будущих педагогов не осознается или декларируется формально и, как следствие, не представлена в виде конкретных мероприятий по саморазвитию.
Наглядно полученные в ходе исследования данные отражены на рисунке 1 .
Развитие профессиональной рефлексии преподавателей ПК
Развитие профессиональной рефлексии преподавателей МПК
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
□ Высокий □Средний
□ Низкий
70 60 50 40 30 20 10 0
Л Л % % %
^г» чг»
ч Ч Ч
г V
□ Высокий
□ Средний
□ Низкий
Показатель 1 - Способность к профессиональной рефлексии Показатель 2 - Критерии профессиональной рефлексии Показатель 3 - Наличие программы профессионального саморазвития
Рисунок 1 - Развитие профессиональной рефлексии преподавателей предметных (ПК) и многопредметных (МПК) кафедр вуза
Таким образом, можно констатировать, что преподаватели многопредметных кафедр продемонстрировали более высокий уровень развития всех выделенных показателей развития рефлексии. Им в большей степени, чем преподавателям предметных кафедр, присуще наличие сформированного осознанного, полного алгоритма самоанализа, на основе которого осуществляются рефлексивные действия. Большее количество преподавателей многопредметных кафедр продемонстрировали и наличие четкой, продуманной программы саморазвития, гармонично сочетающей направления совершенствования и в области преподаваемой дисциплины, и в научно-исследовательской деятельности, и в развитии профессиональных действий, направленных на личностно-профессиональное становление будущих специалистов. У преподавателей предметных кафедр в большинстве случаев был зафиксирован низкий и средний уровень, проявляющийся либо в отсутствии продуманной, обоснованной программы саморазвития, либо она была представлена преимущественно вопросами совершенствования в области преподаваемой дисциплины. Это подтверждает обсуждаемую гипотезу о том, что условия профессиональной деятельности существенно влияют на становление профессиональной компетенции специалиста [2, 3, 7, 15, 19].
Однако, несмотря на выделенные различия, можно констатировать, что большинство преподавателей обеих выборок, принявших участие в исследовании, продемонстрировали средний и низкий уровень сформированности рефлексивных профессиональных действий. Это означает, что деятельностные характеристики профессионального мастерства, которые складывались в «знаниевой» модели профессионального образования, доминирующей до
недавнего времени, в условиях перехода на компетентностную парадигму оказались недостаточными. В современных условиях от преподавателей высшей профессиональной школы требуется в достаточно сжатые сроки теоретически осмыслить основания своей профессиональной деятельности и практически овладеть профессиональными компетенциями, адекватными новым задачам, стоящим перед современной высшей школой. Все это делает актуальной проблему внутривузовского повышения квалификации, подготовки и переподготовки преподавателей вузов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александрова Н.М., Маркова С.М. Проблемы развития профессионально-педагогического образования //Вестник Мининского университета. 2015. № 1. URL:http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch_deyat/Vestnik/2015-0416/Aleksandrova. pdf. Дата обращения: 05.05.2015.
2. Васильева Е.Ю. Влияние социально-психологических факторов на качество деятельности преподавателей вуза // Экология человека. 2006. № 1. С. 42-48.
3. Володько Н.В. Психологические аспекты совершенствования профессиональной компетентности педагогов в условиях психолого-педагогического пространства // Изв. Южного федерального ун-та. Пед. науки. 2009. № 2. С. 146-152.
4. Гурье Л.И. Маркина Л.Л. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности // Высшее образование в России. 2009. № 2. С.91-95.
5. Гуцу Е.Г. Диагностика деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза // Высшее образование в России. 2012. № 7. С. 107-112.
6. Гуцу Е.Г. Кочетова Е.В. Деятельность преподавателя вуза по развитию маркетинговых действий у будущих педагогов в системе вузовской подготовки // Актуальные вопросы современного образования: ПМеждународная научная конференция. Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2012. С.192-195.
7. Гуцу Е.Г. Интегративная деятельность многопредметной выпускающей кафедры вуза как условие развития профессиональной компетенции студентов //Вестник Мининского университета. 2014. № 3. URL:http: //www.minmuniver.m/mediafües/u/fües/ Nauch_deyat/Vestnik/2014-09%203/Gucu.pdf. Дата обращения: 22.04.2015.
8. Деменева Н.Н. Психодидактика начального образования как инновационное направление профессиональной подготовки учителей начальных классов //Нижегородское образование. 2014. № 2. С.59 - 64.
9. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. - Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. 2005 (выпуск 8). С. 26-44.
10. Малый Ю.В. Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 102. С. 222-226.
11. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). 1994.
12. Красинская Л.Ф. Повышение квалификации преподавателей: моделирование на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2011. № 7. С. 75-80.
13. Ларионова М.А. Рефлексия в развитии профессионализма преподавателя вуза // Психология в вузе. 2008. № 4. С. 108-112.
14. Няголова М. Д. Планиране и организация на семинарните занятия по психология // Научна сесия 2011. Сборник научни трудове. Част II, под ред. на Н. Ненов, НВУ „В. Левски" - Факултет „Артилерия, ПВО и КИС", изд. „Химера" ООД, Шумен. 2012. С. 382 -392.
15. Нарочная Е.Б. Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в контексте новой образовательной политики [Электронный ресурс] // Преподаватель высшей школы в XXI веке / Материалы международной научно-практической Интернет-конференции. Сборник 2009-2010г. Режим доступа: http://www.t21.rgups.ru/doc2010/1/07.doc. Дата обращения: 10.04.2012.
16. Семченко А.А. Управление качеством в системе высшего образования // Вестник Мининского университета. 2014. № 3. URL: http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/ files/Nauch deyat/Vestnik/2014-09%203/Semchenko AA.pdf. Дата обращения: 10.04.2015.
17. Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. 2010. № 5. С.29-37.
18. Харавинина Л.Н. Компетентностный подход в оценивании профессиональной деятельности молодого преподавателя [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.yspu.yar.ru/images/9/9a/Haravinina L article1.doc. Дата обращения: 3.03.2012.
19. Чернова Е.Ю. Деятельность преподавателя высшей школы в условиях гуманизации образования [Электронный ресурс] // Преподаватель высшей школы в XXI веке / Материалы международной научно-практической Интернет-конференции. Сборник 20092010г. Режим доступа: http://www.t21.rgups.ru/doc2010/1/10.doc. Дата обращения: 15.04.2014.
20. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol.VI.
21. Schrtz M. Whah is a «European Teacher»? // ENTEP Discussion Paper // 193.170.42.61 / entep / ETFinalJune2005.
22. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne? Switzezland 27-30 March, 1996/ Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strsburg, 1997
23. Stelzer-Rothe T. Kompetenzen in der Hochschullehre. Rustzeug fur gutes Lehren und Lernen an Hochschulen. Rinteln, 2005. 400 S.
REFERENCES
1. Aleksandrova N.M., Markova S.M. Problemy razvitiya professional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of development of professional teacher education]. Vestnik Mininskogo universiteta, 2015, no. 1.
Available at: http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch_deyat/Vestnik/2015-0416/ Aleksandrova. pdf. (accessed 05.05.2015). (In Russian)
2. Vasil'eva E.Yu. Vliyanie sotsial'no-psikhologicheskikh faktorov na kachestvo deyatel'nosti prepodavateley vuza [Effect of social psychological factors on the quality of teachers of high school activities]. Ekologiya cheloveka, 2006, no. 1, pp. 42-48 (in Russian).
3. Volod'ko N.V. Psikhologicheskie aspekty sovershenstvovaniya professional'noy kompetentnosti pedagogov v usloviyakh psikhologo-pedagogicheskogo prostranstva [Psychological aspects of improving the professional competence of teachers in terms of psycho-pedagogical space]. Izv. Yuzhnogo federal'nogo un-ta. Ped. Nauki, 2009, no. 2, pp. 146-152 (in Russian).
4. Gur'e L.I. Markina L.L. Podgotovka prepodavateley vuza k innovatsionnoy professional'no-pedagogicheskoy deyatel'nosti [Preparation of university teachers to innovative professional-pedagogical activity]. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2009, no. 2, pp. 91-95 (in Russian).
5. Gutsu E.G. Diagnostika deyatel'nostnogo komponenta professional'noy kompetentsii prepodavatelya vuza [Diagnosis of the activity component of professional competence of the teacher of high school]. Vysshee obrazovanie vRossii, 2012, no. 7, pp. 107-112 (in Russian).
6. Gutsu E.G. Kochetova E.V. Deyatel'nost' prepodavatelya vuza po razvitiyu marketingovykh deystviy u budushchikh pedagogov v sisteme vuzovskoy podgotovki [Activities for the development of the university teacher of marketing activities in the future teachers in the high school
preparation]. Aktual'nye voprosy sovremennogo obrazovaniya: IIMezhdunarodnaya nauchnaya konferentsiya [Topical issues of modern education: IIMezhdunarodnaya conference]. Stavropol; Center of scientific knowledge "Logos", 2012, pp.192-195. (In Russian)
7. Gutsu E.G. Integrativnaya deyatel'nost' mnogopredmetnoy vypuskayushchey kafedry vuza kak uslovie razvitiya professional'noy kompetentsii studentov [Integrative activities multidisciplinary issuing department of the university as a condition of development of professional competence of students]. VestnikMininskogo universiteta, 2014, no. 3.
Available at: http: //www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/ Nauch_deyat/Vestnik/2014-09%203/Gucu.pdf. (accessed 22.04.2015). (In Russian)
8. Demeneva N.N. Psikhodidaktika nachal'nogo obrazovaniya kak innovatsionnoe napravlenie professional'noy podgotovki uchiteley nachal'nykh klassov [Psihodidaktika primary education as an innovative direction of the training of primary school teachers]. Nizhegorodskoe obrazovanie, 2014, no. 2, pp. 59 - 64 (in Russian).
9. Druzhilov S.A. Professional'naya kompetentnost' i professionalizm pedagoga: psikhologicheskiy podkhod [Professional competence and professionalism of the teacher: a psychological approach]. Sibir'. Filosofiya. Obrazovanie. - Nauchno-publitsisticheskiy al'manakh [Siberia. Philosophy. Education. - Scientific-publicistic almanac] SO RAO, IPK, g.Novokuznetsk. 2005 (vypusk 8). pp. 26-44. (in Russian).
10. Malyy Yu.V. Formirovanie psikhologo-pedagogicheskoy kompetentsiiprepodavatelya vysshey tekhnicheskoy shkoly v sisteme povysheniya kvalifikatsii [Formation of psychological and pedagogical competence of the teacher of the higher technical school in the training]. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena, 2009, no. 102, pp. 222-226 (in Russian).
11. Mitina L.M. Uchitel' kak lichnost' i professional (psikhologicheskie problemy) [The teacher as a person and a professional (psychological problems)].1994. (In Russian)
12. Krasinskaya L.F. Povyshenie kvalifikatsii prepodavateley: modelirovanie na osnove kompetentnostnogo podkhoda [Professional development of teachers: modeling based competency approach]. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2011, no. 7, pp. 75-80 (in Russian).
13. Larionova M.A. Refleksiya v razvitii professionalizma prepodavatelya vuza [Reflection in the development of professionalism of the teacher of high school // Psychology at the university]. Psikhologiya v vuze, 2008, no. 4, pp. 108-112 (in Russian).
14. Nyagolova M. D. Planirane i organizatsiya na seminarnite zanyatiya po psikhologiya [Planirane and organizations seminarnite classes in psychology]. Nauchna sesiya 2011. Sbornik nauchni trudove. Chast II, pod red. na N. Nenov, NVU „ V. Levski" - Fakultet „Artileriya, PVO i KIS", izd. „Khimera" OOD, Shumen [Scientific sesiya 2011. Collection of Scientific Labor and Employment. Part II, ed. N. Nenov, DDP "B. Levski "- Fakultet" Artillery, Air Defense and the CIS ", ed. "Chimera" OOD, Shumen.]. 2012, pp. 382 - 392 (in Russian).
15. Narochnaya E.B. Professional'naya kompetentnost' prepodavatelya inostrannogo yazyka v kontekste novoy obrazovatel'noy politiki [Professional competence of the teacher of foreign languages in the context of the new education policy]. Prepodavatel' vysshey shkoly v KhKhI veke [High school teachers in the twenty-first century]. 2009-2010.
Available at: http://www.t21.rgups.ru/doc2010/1/07.doc. (accessed 10.04.2012). (In Russian)
16. Semchenko A.A. Upravlenie kachestvom v sisteme vysshego obrazovaniya [Quality management in higher education]. Vestnik Mininskogo universiteta, 2014, no. 3.
Available at: http://www.mininuniver.ru/mediafiles/u/files/Nauch_deyat/Vestnik/2014-09%203/Semchenko_AA.pdf. (accessed 10.04.2015). (In Russian)
17. Serikov V.V. Priroda pedagogicheskoy deyatel'nosti i osobennosti professional'nogo obrazovaniya pedagoga [Nature educational activities, and especially vocational education teacher]. Pedagogika, 2010, no. 5, pp. 29-37 (in Russian).
18. Kharavinina L.N. Kompetentnostnyy podkhod v otsenivaniiprofessional'noy deyatel'nosti molodogo prepodavatelya [Competence approach in the evaluation of professional work of the
young teacher]. Available at: http://www.yspu.yar.rU/images/9/9a/Haravinina_L_article1.doc. (accessed 3.03.2012). (In Russian)
19. Chernova E.Yu. Deyatel'nost'prepodavatelya vysshey shkoly v usloviyakh gumanizatsii obrazovaniya [Activities of a high school teacher in the conditions of a humanisation of formation]. Prepodavatel' vysshey shkoly v KhKhl veke [High school teachers in the twenty-first century] . 2009-2010. Available at: http://www.t21.rgups.ru/doc2010/1A0.doc. (accessed 15.04.2014). (In Russian)
20. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol.VI.
21. Schrtz M. Whah is a «European Teacher»? // ENTEP Discussion Paper // 193.170.42.61 / entep / ETFinal June 2005.
22. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne? Switzezland 27-30 March, 1996/ Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.
23. Stelzer-Rothe T. Kompetenzen in der Hochschullehre. Rustzeug fur gutes Lehren und Lernen an Hochschulen. Rinteln, 2005. 400 p.
© Гуцу Е.Г., Кочетова Е.В., Няголова М.Д., 2015
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Гуцу Елена Геннадьевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии дошкольного и начального образования, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail: elenagytcy@mail.ru
Кочетова Елена Викторовна - старший преподаватель кафедры педагогики и психологии дошкольного и начального образования, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail: evkoch@mail.ru Няголова Марияна Димитрова - кандидат психологических наук, доцент кафедры университета им. Святых Кирилла и Мефодия, доцент, г. Велико Търново, Болгария; e-mail: nyagolova@mail.bg
INFORMATION ABOUT AUTHORS
Gutsu Elena Gennadevna - PhD in Psychology, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation, e-mail: elenagytcy@mail.ru
Kochetova Elena Victorovna - Teacher of the Department Department of Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation, e-mail: evkoch@mail.ru
Nyagolova Mariyana Dimitrova - PhD in Psychology, Associate Professor of the Department Department of Psychology St. Kirill and Mefody Veliko Trnovo State University, Veliko Trnovo, Bulgaria, e-mail: nyagolova@mail.b g
