CC BY
19
УДК 37.015+378.147 © М. А. Ларионова, 2019 DOI: 10. 24411/1999-6241-2019-13013
13.00.08 Теория и методика профессионального образования
Применение преподавателем интерактивных приемов в больших группах обучающихся
Ларионова Марина Александровна \
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры философии и социально-гуманитарных наук.
Е-mail: larionova_ma@mail.ru
1 Омский государственный медицинский университет, 644099, Омск, ул. Ленина, 12, Россия
Аннотация
Введение. Актуализируется необходимость применения преподавателем интерактивных приемов и технологий в работе с обучающимися как ресурса для профессионального развития всех участников образовательного процесса. Акцент делается на компетентностном подходе к подготовке современного специалиста.
Развитие любой профессиональной компетенции предполагает активную деятельность по ее освоению. Для этого необходимо создавать интерактивные учебные ситуации для обучающихся, грамотно управлять ими. Эту роль на себя может взять преподаватель, однако при условии, что он владеет интерактивными технологиями обучения. Одной из значимых характеристик профессионализма преподавателя является абнотивность (креативность) мышления. Как следствие развития креативности профессионального мышления преподавателем осуществляется реорганизация традиционных форм организации учебных занятий в интерактивные при обучении больших групп.
Материалы и методы. В исследовании приняли добровольное участие преподаватели, обучающие студентов и слушателей курсов повышения квалификации. Вся выборка была разделена на две группы, в зависимости от того, применяет ли преподаватель интерактивные технологии в образовательном процессе. Это позволило с помощью тестирования, опроса и математических методов выполнить сравнительный анализ полученных данных.
Результаты и обсуждение. Освоение интерактивной технологии «алгоритма» в работе с большими группами позволяет сократить затраты учебного времени, при этом повысив качество подготовки обучающихся. У преподавателей, применявших в ходе исследования интерактивные технологии обучения, повысился уровень абнотивности мышления.
Выводы. Даже нечастое применение преподавателем интерактивных приемов способствует повышению уровня креативности его профессионального мышления. Дальнейшая организация освоения преподавателем интерактивных технологий существенно может оптимизировать его профессиональное развитие.
Ключевые слова: компетенция; профессионализм преподавателя; интерактивные приемы обучения; абнотивность мышления преподавателя; организация занятий в больших группах обучающихся.
Для цитирования: ЛарионоваМ. А. Применение преподавателем интерактивных приемов в больших группах обучающихся // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2019. № 3(78). С. 326-331. DOI: 10. 24411/1999-6241-2019-13013
Основные положения
1. Компетентность специалистов во всех областях социальной практики сегодня особенно востребована, добиться которой возможно за счет внедрения в профессиональное образование компетентностного подхода к подготовке и переподготовке специалистов.
2. Использование интерактивных приемов и методов в профессиональном образовании при работе с большими группами обучающихся является эффективным средством решения указанной задачи. Однако для этого преподаватель должен обладать креативностью профессионального мышления.
Введение. Компетентность специалиста в любой сфере определяется наличием практического опыта, умения решать сложные задачи профессиональной деятельности. Сами по себе знания уже не определяют уровень квалификации работника, поскольку без умения их применить в реальной профессиональной ситуации они обесцениваются. Многие руководители организаций в образовании, здравоохранении, органов правопорядка и др. заинтересованы в том, чтобы сотрудники владели передовыми компетенциями в области выполняемой ими деятельности. Кроме того, это является и одной из приоритетных задач современного высшего профессионального образования.
Именно поэтому количество учебных часов на практические формы обучения увеличено по всем направлениям профессиональной подготовки обучающихся.
Наше исследование заключалось в том, чтобы определить особенности профессионализма преподавателя, постоянно применяющего на учебных занятиях интерактивные технологии обучения. Акцент был сделан на особенностях профессионального мышления преподавателя как важной характеристике его профессионализма и эффективности результата применения интерактивных технологий, приемов в больших группах обучающихся. Последнее позволяет оптимизировать образовательный процесс при меньших кадровых ресурсах.
Состояние проблемы. В психолого-педагогических исследованиях активно обсуждается, а в образовательные практики внедряется компетентностный подход к подготовке специалиста, на котором выстроены многие программы повышения квалификации и переподготовки. Поиск оптимальной взаимосвязи образовательных и профессиональных программ обучения обусловлен актуальностью вопроса эффективной подготовки современного специалиста [1; 2].
Сегодня важным становится не просто наличный уровень готовности специалиста к профессиональной дея-
тельности, а степень пролонгированности его продуктивной активности. А. Г. Щербакова, А. С. Союнов обозначают данную способность как «степень обученности определенным формам активности» и справедливо отмечают, что проблемы реализации компетентностного подхода кроются непосредственно во взаимоотношениях «преподаватель — обучающийся — работодатель» [3, с. 2-3].
Ключевые компетентности могут описывать открытую систему профессионально-личностного развития не только обучающихся, но и преподавателей, что и позволит решить ряд затруднений, возникающих при смене специалистом образовательной среды на профессиональную, повысить уровень удовлетворенности работодателей качеством профессиональной деятельности сотрудников.
Таким образом, идея формирования компетенций сопряжена с реализацией развивающего образования, которое невозможно представить без проявления субъ-ектности обучающихся и обучающих (преподавателей). Субъектность человека можно зафиксировать в мотиваци-онной активности к освоению ресурсов профессиональной деятельности. Для преподавателя, мотивированного на высокую результативность профессиональной деятельности, практическим направлением саморазвития может стать освоение современных интерактивных технологий обучения в больших группах обучающихся.
Интерактивные технологии обучения относятся к активным формам и методам обучения. Специфика их заключается в организации и управлении активностью обучающихся в ходе освоения содержания учебной дисциплины [4; 5], а также в процессе формирования общеобразовательных и профессиональных компетенций.
Интерактивное обучение, или обучение во взаимодействии, позволяет активизировать мыследеятельность обучающихся, актуализировать их персональный опыт и трансформировать его с учетом новых знаний, умений и навыков. В этом случае происходит «проживание» решения профессиональной ситуации, образуется спектр индивидуальных решений, интериоризирующихся в профессиональную компетентность обучающегося.
М. В. Кларин предлагает термин «трансформирующее обучение», подчеркивая, что его задачей является «не только поддержать коллективный переход к смене уклада деятельности, но одновременно выращивать этот новый уклад» [6, с. 85]. Трансформация профессионального опыта с учетом предъявляемых требований к деятельности специалиста в условиях ограниченного аудиторного времени оказывается важнейшим способом достижения планируемых результатов обучения сегодня.
Преподаватель в процессе управления обучением играет роль фасилитатора, модератора, что характеризует его работу как организатора-посредника. Предполагается, что у преподавателя есть соответствующие профессионально-методические компетенции, позволяющие организовать и сопровождать эффективность образовательного процесса [7, с. 27].
Это становится еще более актуальным, когда преподаватель работает с учебной группой более тридцати человек. При этом приоритетная задача — получение каждым
обучающимся в течение учебного занятия высокого образовательного результата, освоение новых эффективных способов профессиональной деятельности. Основу же достижения высоких результатов обучения составляют активизированные механизмы профессиональной мотивации и рефлексии. Однако необходимо оговорить, что запуск данных механизмов профессионального развития у обучающихся возможен, если мотивационная и рефлексивная активность присуща самому преподавателю. В противном случае произойдет выхолащивание трансформационных изменений у обучающихся до редукции в механическое повторение конкретно освоенных способов профессиональной деятельности на учебном занятии. Это чревато тем, что слегка изменившаяся профессиональная ситуация может вызвать у специалиста серьезные проблемы в ее разрешении. Другими словами, преподаватель, обладающий ресурсом профессионального саморазвития, креативным профессиональным мышлением, способен создать ситуацию профессионального саморазвития и для обучающихся.
К технологиям, которые возможно применить при построении образовательного процесса в больших учебных группах, можно отнести следующие: мировое кафе, метод делфи, кластеры, открытого пространства и др. Так, интерактивная технология «дерево решений» способствует осуществлению анализа и планированию необходимых профессиональных действий при решении конкретной профессиональной ситуации, определению необходимых ресурсов для высокой эффективности действий, в том числе указывает дефициты собственного профессионального развития. Данная технология позволяет реализовать «эффективную коммуникацию в нескольких микрогруппах, дает возможность соотнести варианты решения, оценив риски при достижении цели, возможности привлечь собственные и сторонние профессиональные ресурсы, в том числе профессионального развития» [7, с. 28].
Апробируя технологию «древо решений», мы пришли к выводу, что в ходе ее реализации активно задействуется рефлексия обучающихся, а это очень важно для трансформации профессионального опыта, приобретения новых профессиональных компетенций. В конечном счете решение учебно-профессиональных и профессиональных задач (ситуаций) происходит посредством осознания и актуализации имеющихся профессиональных компетенций, запуска процесса профессионального самодостраивания.
Противоречие же, на наш взгляд, обнаруживается между доказанной эффективностью использования интерактивных технологий в современном образовательном процессе и неготовностью преподавателя к компетентной их реализации. Разрешение данного противоречия связано с содержанием личностно-профессионального развития преподавателя [8, с. 85]. Как уже отмечалось, возможность эффективного применения интерактивных технологий коррелирует с уровнем профессионализма преподавателя.
Л. М. Митина справедливо отмечает, что «ответы на глобальные вызовы современности предполагают кардинальные преобразования во всех сферах человеческой жизнедеятельности, опосредованы сложным комплексом
объективных и субъективных условий. В их число входят, с одной стороны, готовность личности к эффективной инновационно-преобразующей деятельности, с другой — возможность формирования такой готовности в системе образования, которая, в свою очередь, предполагает модернизацию этой системы, основываясь на внедрении в образовательный процесс инновационных личностно-развивающих технологий» [9, с. 9].
Сложная система психолого-педагогических детерминант, обусловливающих функционирование развивающей образовательной среды, преломляется в профессиональной субъектности преподавателя. Если он готов к выбору и освоению современных методов и технологий обучения, а обучающиеся мотивированы на активное обновление и присвоение инновационного профессионального опыта, возможность компетентностного прироста возрастает, возникает исходная точка прогрессивного развития и специалиста, и преподавателя. Полилог между обучающимися и преподавателем при решении проблемной профессиональной ситуации активизирует мыследеятельность каждого участника, профессиональные пробы осуществляются здесь же, происходит групповой анализ результатов.
В. А. Толочек утверждает, что «развитие и карьера человека видится двусторонним процессом. С одной стороны, это активность человека как субъекта и как индивидуальности, с другой, общество предлагает каждому вступающему в мир профессий набор достаточно стереотипных условий, сценариев, средств решения социальных и личностных задач» [10, с. 37]. Нельзя не согласиться с данным утверждением. Однако превалирование карьерных мотивов в структуре мотивации профессионала создает предпосылки к личностно-профессиональной деформации, поскольку специалист начинает заботиться о должностных достижениях больше, чем о содержательном развитии профессиональных компетенций. Мы это обозначили формализованной стратегией профессионального развития личности [8, с. 67]. Освоение же интерактивных технологий в профессиональном обучении создает естественный барьер профессиональной стагнации и деформации участников образовательного процесса.
М. М. Кашапов, обсуждая вопрос развития творческого мышления профессионала, перечисляет некоторые закономерности, а именно взаимосвязь личностного развития и способности чувствовать проблемную ситуацию в профессиональной деятельности. Учет закономерностей развития творческого мышления, прежде всего преподавателя, «способствует конструированию образовательной среды посредством создания условий, необходимых для становления личности обучаемого» [11, с. 50].
Материалы и методы. Использовались следующие методы сбора и обработки данных исследования: тестирование, опрос, математические методы. В выборку вошли 46 преподавателей, работающих со студентами и со слушателями курсов повышения квалификации. Получено добровольное согласие преподавателей на участие в данном исследовании, которое проводилось в течение шести месяцев. Преподавателям было предложено ответить на
вопросы: используют ли они на занятиях со студентами (слушателями) интерактивные технологии обучения; если да, то как часто; если нет, то почему. Все опрошенные преподаватели были разделены на две группы: не применяющие интерактивные технологии (группа I) и применяющие интерактивные технологии (группа II).
Кроме того, проведено тестирование преподавателей обеих групп по методике Ю. А. Адушевой и М. М. Кашапо-ва «Определение уровня абнотивности», которое направлено на выявление уровня творческого профессионального мышления [12, с. 43]. Данная методика специально разрабатывалась для диагностики креативности, в частности творческого мышления преподавателей вуза, и может служить как самостоятельным, так и добавочным диагностическим инструментом в исследованиях личности и профессионализма преподавателя высшей школы.
Результаты и обсуждение. Первичный опрос показал, что только 45% преподавателей из числа испытуемых постоянно применяют интерактивные приемы обучения на занятиях. Таким образом, в группе I оказалось 25 человек (55% от общего числа в выборке), в группе II — 21 человек (45%).
Причины неприменения интерактивных технологий, которые называли преподаватели: «студенты долго включаются в работу», «обучающиеся не готовы работать в команде», «предпочитаю традиционные методы преподавания, проверенные опытом», «хотелось бы попробовать, но недостаточно владею навыками реализации интерактивных приемов» и др. Все эти варианты указывают на неготовность самого преподавателя занять субъектную позицию, освоить и реализовывать современные технологии обучения с помощью взаимодействия обучающихся друг с другом. Присутствует здесь и доля недоверия к обучающимся — «справятся ли?» [13]. На самом деле опасается за свою компетентность сам преподаватель. Высок и риск при образовательном взаимодействии с обучающимися появления дефицитарных областей профессиональных знаний, которыми, возможно, он не владеет. Таким образом, применение интерактивных приемов и технологий на учебных занятиях создает ситуацию саморазвития не только обучающихся, но и самого преподавателя.
В ходе дальнейшей интерпретации всех полученных данных выявлено, что в группе I высокий уровень абнотивности не зафиксирован ни у одного преподавателя, в то время как в группе II высокий уровень абно-тивности был обнаружен у шести преподавателей, что составляет 29% (табл.).
Таблица. Изменение уровня абнотивности мышления преподавателей, % (Table. Changes of the level of teachers' perception of a creative student, %)
Уровень Группа I Группа II
абнотивности первый повторный первый повторный
мышления срез срез срез срез
Высокий 0 0 29 29
Выше среднего 18 20 33 42
Средний 37 48 29 24
Низкий 45 32 9 5
Уровень абнотивности выше среднего отмечен у четырех преподавателей группы I (18%) и семи преподавателей группы II (33%); средний или достаточный уровень — у 11 преподавателей группы I (37%) и у шести преподавателей группы II (29%); низкий уровень абнотивности был зафиксирован у 10 преподавателей группы I, что составляет 45%; в группе II — у двоих (9%). Итак, только треть всей выборки преподавателей обладает такой профессиональной характеристикой, как абнотивность, прежде всего, креативностью профессионального мышления, что при применении в обучении интерактивных приемов, на наш взгляд, является определяющим.
Перестройка системы профессионализма преподавателя связана с поиском «новых» способов учебно-профессиональной деятельности, что неизбежно влечет переход от репродуктивных (академических) форм и методов организации учебного занятия к преобразующим профессиональный опыт и компетенции обучающихся и самого преподавателя вуза.
Оптимальный уровень освоения учебного материала достигается обучающимися с помощью различных способов коллективной мыследеятельности, анализа практических профессиональных ситуаций, что является адекватным способом достижения современных целей обучения профессионала.
Преподавателям, принявшим участие в нашем исследовании, мы предложили использовать методику «алгоритма разбора конкретной профессиональной ситуации» в микрогруппе с последующей презентацией результатов на занятии. Важным является организационное условие работы в микрогруппах, а именно в каждой группе должно быть равное число участников, не превышающее четырех человек. Остальные исполняют роль супервизоров и помощников преподавателя, выступая «хранителями времени», чтобы процесс обсуждения в микрогруппах не затягивался.
Далее каждая группа в течение 9-12 минут (в зависимости от количества участников) реализует следующие шаги алгоритма обсуждения конкретной ситуации: причины ситуации, как их видит участник; способы ее разрешения; есть ли опыт практического решения подобной ситуации; какие результаты получены с точки зрения эффективности. По данному алгоритму высказываются все члены группы по очереди.
Последний важный шаг заключается в решении группы, какой из вариантов наиболее эффективен для выхода из проблемной профессиональной ситуации. Определив оптимальный вариант, группа готовится к презентации, аргументируя свой выбор. Презентация решения может занимать не более трех минут. Таким образом на занятии будет рассмотрено большое количество практических ситуаций из профессиональной деятельности, проведен их качественный анализ под руководством преподавателя, систематизированы способы решения.
Предложенный преподавателям интерактивный прием организации учебного занятия в больших группах наиболее актуален, поскольку позволяет в течение отведенного по учебному плану времени решить поставленные учебно-профессиональные задачи.
Преподаватели из всей опрошенной выборки, применявшие данный интерактивный прием хотя бы дважды (42% обеих групп), отмечали, что интерес к занятиям у обучающихся существенно повысился, продуктивно были рассмотрены актуальные вопросы учебной программы. Студенты были замотивированы на апробацию предложенных на занятии способов решения профессиональных ситуаций. Сами преподаватели также отмечали у себя подъем профессиональной активности не только в методическом, но и в научно-исследовательском плане.
Повторное тестирование по методике Ю. А. Адуше-вой и М. М. Кашапова «Определение уровня абнотивно-сти» позволило выявить тенденцию к росту уровня креа-тивости мышления преподавателей обеих групп (табл.). Так, высокий уровень абнотивности по-прежнему не был зафиксирован в группе I, в группе II отмечался тот же (29%). Однако уровень абнотивности выше среднего показали уже 24% преподавателей группы I и 42% преподавателей группы II. Изменились результаты и по показателям среднего уровня абнотивности: в группе I таких стало 48%, а в группе II 24% имели средний уровень абнотивности. По сравнению с предыдущими результатами уменьшилось число преподавателей с низким уровнем абнотивности в каждой группе. В группе I таких осталось 32%, в группе II — всего 5%. Сравнительный анализ персональных результатов каждого испытуемого по двум срезам подтвердил, что изменения происходили у тех преподавателей, которые стали применять интерактивные приемы на занятиях, что свидетельствует о динамических проявлениях актуализации процесса профессионального саморазвития при применении интерактивных приемов обучения.
Выводы. Применение интерактивных приемов и технологий способствует не только решению учебно-профессиональных задач, но и профессиональному саморазвитию преподавателя. Участники исследования утверждали, что освоенная ими технология «алгоритма» при анализе профессиональных ситуаций позволила существенно сократить время на обсуждение вопросов в больших группах обучающихся, при этом рассмотреть различные варианты решения в трудных профессиональных ситуациях.
Можно предположить, что регулярное применение интерактивных технологий, особенно в больших группах, где есть тенденция к усилению эффекта взаимодействия, позволит существенно повысить уровень абнотивности профессионального мышления преподавателя. Преподаватели будут смелее использовать разные активные приемы обучения в соответствии с решаемыми учебно-профессиональными задачами, выступать в роли консультанта и сами развиваться профессионально в насыщенном взаимодействии с обучающимися. В дальнейшем мы планируем проводить обучающие семинары, целью которых станет овладение преподавателями различными интерактивными технологиями обучения в зависимости от учебных задач и требуемых компетенций от обучающихся. Внедрение интерактивных технологий в больших группах существенно оптимизирует процесс обучения современного специалиста.
Список литературы
1. Лаптев В. В., Писарева С. А., Тряпицына А. П. Концептуальная рамка согласования образовательных и профессиональных стандартов в программах подготовки педагогов в университетах // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2017. № 185. С. 5-14.
2. Мединцева И. П. Компетентностный подход в образовании // Педагогическое мастерство (II) : мат-лы междунар. заоч. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). М., 2012. С. 215-217.
3. Щербакова А. Г., Союнов А. С. Компетентностный подход в российской системе высшего образования // Электронный научно-методический журнал Омского ГАУ 2017. № 3(10) июль — сентябрь. URL : http:// e-journal.omgau.ru/images/issues/2017/3/00458.pdf/ — ISSN 2413-4066 (дата обращения: 14.08.2018).
4. Рафати М. Основные понятия видов мыслительной деятельности // Вестник Таджикского национального университета. 2013. № 3/2(108). С. 205-210.
5. Рафати М. Влияние речевого общения на коммуникативные способности : монография. Тегеран, 2007. 87 с.
6. Кларин М. В. Трансформирующее обучение // Народное образование. 2016. № 1. С. 85-94.
7. Ларионова М. А. Технологии модерации в повышении качества профессиональной подготовки в вузе // Условия эффективности качественной профессиональной подготовки в университете : мат-лы междунар. науч.-метод. конф. Новосибирск,
2017. С. 26-29.
8. Ларионова М. А. Теория и практика развития профессионализма преподавателя вуза. Омск, 2009. 124 с.
9. Митина Л. М. Вызовы и риски времени как психологические проблемы личностно-профессионального развития современного человека // Психология личностно-профессионального развития: современные вызовы и риски : мат-лы XII междунар. науч.-практ. конф. / под ред. Л. М. Митиной. М., 2016. С. 8-13.
10. Толочек В. А. Проблемы личностного, профессионального и карьерного развития человека: социально-психологические аспекты // Личностно-профессиональное и карьерное развитие: актуальные исследования и форсайт-проекты : сб. статей / под ред. Л. М. Митиной. М., 2018. С. 36-38.
11. Кашапов М. М. Закономерности творческого мышления как основа личностного ресурса профессионала // Личностно-профессиональное и карьерное развитие: актуальные исследования и форсайт-проекты : сб. статей / под ред. Л. М. Митиной. М.,
2018. С. 49-52.
12. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала : монография. М., 2006. 790 с.
13. Hoffman E. The ritual of interaction. Face to face essays: monograph / translation from ang. M., 2009. 323 p.
Поступила 24.09.2018
UDC 37.015 + 378.147 © М. А. Larionova, 2019
DOI: 10. 24411/1999-6241-2019-13013
13.00.08 Theory and Methods of Professional Education
Interactive Methods Applied by the Teacher with Large Groups of Learners
Marina A. Larionova \
Candidate of Sciences (Pedagogy), associate-professor, associate-professor of the department of Philosophy and Social Sciences and Humanities. E-mail: larionova_ma@mail.ru
1 Оmsk State Medical University, 644099, Omsk, Lenin st., 12, Russia
Abstract
Introduction. The author proves it necessary for the teacher to employ interactive methods and technologies with learners as the resource of professional development of all the participants of the educative process. The focus is made on the competency-based approach to the training of a modern specialist.
Development of any competence implies active mastering it. This requires interactive learning situations created and effectively managed by the teacher. This role can be played by the teacher if he possesses interactive learning technologies. One of the essential features of the teacher's professionalism is creative mind. Developed creative professional mind enables the teacher to reorganize traditional forms of lessons into interactive lessons with large groups of students.
Materials and Methods. The research included the teachers educating students and trainees at the advanced training courses who participated in the research voluntarily. All the respondents were divided into two groups due to the fact whether the teachers used interactive technologies in their teaching or not. This enabled the author through testing, questionnaire and mathematical methods to make a comparative analysis of the obtained data.
Results and Discussion. Mastering an interactive technology of "algorithm" in the work with large groups shortens the time expenses increasing the quality of the learners' training. The teachers who used interactive learning technologies during the research have shown a higher level of perception of a creative student.
Conclusions. Even a rare use of interactive methods by the teacher increases the level of his professional creative mind. Further organization of the teacher's acquiring of interactive technologies can significantly optimize his professional development.
Keywords: competence; teacher's professionalism; interactive learning methods; teacher's creative mind; teacher's perception of a creative student; organization of studying in large groups of students.
Citation: Larionova M. A. Interactive Methods Applied by the Teacher with Large Groups of Learners. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2019. Vol. 24, No 3(78). Pp. 326-331. DOI: 10. 24411/1999-6241-2019-13013
References
1. Laptev V V, Pisareva S. A., Tryapitsyna A. P. Conceptual Frame of Coordination of Educational and Professional Standards in the Programmes of Teachers' Training Universities. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities and Sciences. 2017. No. 185. Pp. 5-14. (In Russ.)
2. Medintseva I. P. Competency-based Approach in Education. Pedagogical Proficiency (II). International Correspondence Scientific Conference (Moscow, December 2012 ). Moscow, 2012. Pp. 215-217. (In Russ.)
3. Scherbakova A. G., Soyunov A. S. Competency-based Approach in the Russian System of Higher Education. Electronic Scientific Methodical Journal of Omsk State Agrarian University. 2017. No 3(10) July - September. URL: http://e-journal.omgau.ru/images/ issues/2017/3/00458.pdf/ — ISSN 2413-4066 (accessed: 14.08.2018). (In Russ.)
4. Rafati M. Basic Notions of Types of Mental Activity. Bulletin of Tajik National University. 2013. No 3/2(108). Pp. 205-210.
5. Rafati M. Speech Influence on Communication Abilities. Tegeran, 2007. 87 p.
6. Klarin M. V. Transformational Learning. People's Education. 2016. No 1. Pp. 85-94. (In Russ.)
7. Larionova M. A. Moderation Technologies for Increasing Quality of Professional Training at the Higher Educational Institution. International Scientific Methodical Conference. Novosibirsk, 2017. Pp. 26-29. (In Russ.)
8. Larionova M. A. Theory and Practice of the University Lecturer Professionalism Development. Omsk, 2009. 124 p. (In Russ.)
9. Mitina L. M. Challenges and Risks as Psychological Problems of Personal and Professional Development of a Modern Man. Psychology of Personal and Professional Development: Modern Challenges and Risks. 12th International Scientific Practical Conference. Ed. by L. M. Mitina. Moscow, 2016. Pp. 8-13. (In Russ.)
10. Tolochek V. A. Problems of Personal, Professional and Career Development: Socio-Psychological Aspects. Personal, Professional and Career Development: Relevant Studies and Foresight Projects: Collected articles. Ed. by L. M. Mitina. Moscow, 2018. Pp. 36-38. (In Russ.)
11. Kashapov M. M. Laws of Creative Mind as the Basis for Personal Resource of a Professional. Personal, Professional and Career Development: Relevant Studies and Foresight Projects. Collected articles. Ed. by L. M. Mitina. Moscow, 2018. Pp. 49-52. (In Russ.)
12. Kashapov M. M. Psychology of Creative Mind of a Professional. Moscow, 2006. 790 p. (In Russ.)
13. Hoffman E. The Ritual of Interaction. Face to Face Essays. Transl. from English. Moscow, 2009. 323 p.
Submitted 24.09.2018
