CC BY
83
УДК 378.12-021.412
Е. К. Иванова, И. А. Чемерилова
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Ключевые слова: профессионализм, педагогическое мастерство, педагогическая компетентность, профессиональное саморазвитие, профессиональные деформации личности педагога.
В статье рассматриваются важнейшие аспекты формирования профессионализма педагога высшей школы, связанные с развитием педагогического мастерства и компетентности преподавателя, раскрывается понятие профессионально-педагогических деформаций личности педагога высшей школы и представлены механизмы их профилактики и преодоления.
Keywords: professionalism, pedagogical skills, pedagogical competence, professional improvement, professional deformation of a
teacher.
The article discusses the most important aspects about formation of the professionalism higher school teacher associated with the improvement of teaching skills and competence, describes the concept of professional-pedagogical deformations of a higher school teacher and presents forms ofprevention and overcoming.
Новые требования к социализации и профессионализации педагога, формированию специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, диктуют настоятельную потребность в изменении взгляда на проблему профессионализма.
В настоящее время профессионализм педагога рассматривают как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем -профессионализма деятельности (функциональный аспект) и профессионализма личности (личностный аспект). Функциональный, или деятельностный аспект профессионализма педагога раскрывает степень продуктивности его деятельности и создает ориентацию на повышение должностного или профессионального уровня в ходе его переподготовки в системе дополнительного профессионального образования. Личностный аспект раскрывается в сформированности профессионально значимых качеств и способностей педагога, ценностей и мотивов педагогической деятельности, направленных на творческую самореализацию в профессии.
В содержательном отношении
профессионализм деятельности близок к понятию педагогического мастерства, т. к. предусматривает развитые профессиональные умения и навыки. Категория мастерства является составной частью категории профессионализма. Педагогическое мастерство рассматривается как совокупность профессиональных умений преподавателя, находящихся в прямой зависимости от профессиональной направленности педагога (В.А. Сластенин).
Определить, насколько преподаватель владеет педагогическим мастерством, помогают показатели его эффективности:
- улучшение количественных и качественных характеристик учебной деятельности студентов;
- уменьшение времени на достижение конкретной учебной цели;
- прочность усвоения и закрепления знаний, умений, навыков студентов;
- научная организация труда студентов;
- удовлетворенность процессом обучения преподавателем и студентами;
- отношение обучающихся к учению.
Показателем педагогического мастерства является педагогическая компетентность, представляющая собой интеграцию опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых для педагога личностных качеств. Педагогическая компетентность определяет качество деятельности педагога, являясь в индивидуальном стиле преподавания, его культуре и личностном росте.
Педагогическая компетентность может быть представлена как трехмерная система, в которую входят следующие компоненты:
- профессионально - содержательный, предполагающий наличие у преподавателя глубоких теоретических знаний по основам акмеологических наук;
- профессионально - деятельностный, включающий систему знаний и умений педагога, многократно примененных на практике и дающих наилучший результат в обучении и воспитании;
- профессионально - личностный, объединяющий профессионально значимые качества личности, которые, в свою очередь, составляют основу направленности и позиции педагога.
К показателям уровня компетентности педагога является его установка на творческое саморазвитие и самосовершенствование. С точки зрения акмеологического подхода, под профессиональным саморазвитием понимается достижение высших стандартов в
профессиональном развитии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.)
На наш взгляд, в качестве основных характеристик профессионального саморазвития педагога выступают:
- ценностные ориентации, личностные смыслы, определяющие систему педагогических убеждений педагога;
- сформированная мотивация на необходимость непрерывной работы над собой; - понимание и
принятие целей деятельности как важнейший фактор, определяющий успех самореализации;
- самооценка, уровень притязаний, связанные с процессами самопознания и успешной самореализации личности.
Важнейшая проблема для педагога -предотвратить появление так называемых профессиональных деформаций, которые трактуются как изменения, происходящие в структуре личности профессионала вследствие профессиональной деятельности [1].
Анализ степени разработанности проблемы профессиональных деформаций показал, что она постоянно находится в поле зрения исследователей. Ими деформации рассматривались как «профессиональные деформации» (Р.М. Грановская, А.А. Крылов, Е.С. Кузьмин, В.Н. Мясищев, В.Е. Орел, Е.И. Рогов), «деформация личности (В .П. Подвойский, Е.В. Руденский, Д.И. Трунов, И.А. Хоменко), «деформация профессиональной деятельности» (А.А. Деркач, А. К. Маркова), психосоциальная дезадаптация (С.А. Беличева), «деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности» (Э.Ф. Зеер), «профессиональное выгорание» или синдром «психического выгорания» (Г. С. Абрамова, В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, К. Маслач, Е. Хартман и др.)
Первые докторские диссертации, посвященные проблеме, появились в 90-е годы ХХ в. (С.П. Безносов, 1997: В.П, Подвойский, 1997). Именно в работе С.П. Безносова феномен профессиональных деформаций зафиксирован как предмет психологической науки, не сводимый к нарушению здоровья профессионала.
Предпринимались попытки вычленить уровни профессиональных деформаций (Р.М Грановская, Э.Ф. Зеер); формы (Ю.В. Юрченко); степень выраженности профессиональных деформаций (М.В. Севостьянов). Указывалось на то, что возможно появление профессиональных деформаций у педагогов с разной направленностью, и что профессиональные деформации выполняют защитные функции (В.П. Подвойский, Н.Б. Москвина). Изучение данного явления происходило в рамках трех научных подходов: адаптивного, адаптивно-гомеостатического, технологического. В начале ХХ1в. наметился полипарадигмальный подход к исследованию профессиональных деформаций личности, благодаря которому появилась возможность изучения «качественного своеобразия разнообразных проявлений» профессиональных деформаций личности (Т.А. Жалагина), подчеркивалось, что деформации касаются не отдельных качеств, а личности в целом.
Признаки, которые относят к профессиональным деформациям, столь разнообразны, что их трудно синтезировать. В содержание профессиональных деформаций сегодня включают синдром эмоционального выгорания, профессиональную дезадаптацию, профессиональную депрессию, хроническую усталость, профессионально обусловленные
деструкции личности. Изменения, происходящие в личности преподавателя, качаются стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения, самочувствия, которые непосредственно влияют на эффективность их труда и стабильность жизни всего коллектива.
Изучению профессиональных деформаций преподавателей вуза посвящены многочисленные исследования (Т.А. Жалагина, А.В. Козлова, Т.В. Степкина, А.В. Лобанова, З.Н. Галина и др.). Многими исследованиями доказано, что существует взаимосвязь между личностными особенностями преподавателей, их профессионально-
педагогическими умениями и способами преодоления или минимизации ими профессионально-педагогических деформаций.
Ряд исследований (А.В. Козлова, З.Н. Галина) выполнено в русле концепции профессионального развития личности,
разработанной Л.М. Митиной, в которой выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности. Данные модели отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания субъектов образования и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), которые являются психологической основой, необходимой для личностного и
профессионального развития как уже состоявшихся профессионалов (преподавателей), так и будущих -студентов вуза. В концепции теоретически обосновано, что профессиональные деформации личности преподавателя высшей школы являются результатом реализации деформирующих влияний адаптивного профессионального поведения и транслируется студентам в форме моделей поведения, установок, отношения.
Типология профессионально-
педагогических деформаций (по Э.Ф. Зееру, Э.Э. Сыманюк) включает такие личностные проявления, как: авторитарность, демонстративность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическую индифферентность, консерватизм, педагогическую агрессию, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, дидактичность.
Один из подходов выделяет регулятивно-прагматический, эгоцентрический уровень и стереотипно-зависимый уровни профессионально-педагогических деформаций.
Регулятивно-прагматический уровень характеризуется прагматическими ситуационными аспектами самосознания. Он проявляется у достаточно авторитарного преподавателя вуза, для которого характерен жёсткий контроль над студентами, широкое использование системы психологического подавления и принуждения.
Эгоцентрический уровень отличается действиями, продиктованными личной выгодой, удобством, престижностью. Он проявляется в индифферентном отношении к студентам, их
мнениям, интересам, потребностям; максимальной удовлетворённостью преподавателя собой и своей деятельностью, высокомерии, завышенной самооценке.
Для стереотипно-зависимого уровня характерно стремление делить студентов на «своих» (хорошо успевающих, «сильных»), и «чужих» («слабых», со средним (низким) уровнем знаний и способностей). Данный уровень проявляется в субъективном отношении к студентам, желании подчинить их своему влиянию, жёстком пресечении чьей-либо инициативы. следовании стереотипам, в агрессивной манере поведения.
Проанализировав все многообразие проявлений профессиональных деформаций преподавателя высшей школы, мы объединили их в три основные группы. Первая группа компонентов - проявления синдрома «эмоционального выгорания» (сам термин был предложен американским психиатром Гербертом
Фрейденбергером в 1974 г.). К этой группе мы относим: тревожность, склонность к депрессии, деперсонализацию (личностную отстраненность), эмоциональное неблагополучие, психологическую усталость, равнодушие, апатию, потерю потребности в профессиональном и личностном самосовершенствовании, постоянное
неудовлетворение собой, раздражительность, наличие негативных чувств к окружающим, психосоматические недомогания.
Вторая группа компонентов - деструкции в личностной сфере - включает проявления авторитаризма и агрессии во взаимоотношениях с людьми, склонность к морализированию, эгоцентризм, низкую эмпатийность,
эмоциональную сухость, низкую саморегуляцию, нетерпимость к недостаткам других, слабый творческий потенциал, ригидность мышления.
Третья группа компонентов - признаки снижения профессиональной некомпетентности. В ней мы выделили: недоверие к себе, низкую самооценку, снижение темпа выполнения профессиональных функций, профессиональное отчуждение, самоограничение активности в профессиональной сфере, невозможность полной самореализации в профессии, отсутствие гибкости в общении к коллегами и студентами, формализм в
работе, несклонность к диалогу, невосприятие чужого мнения, конфликтность.
В практике существуют различные механизмы преодоления профессионально-педагогических деформаций преподавателя высшей школы. Социальный механизм включает: 1) создание моральных и материальных стимулов труда преподавателя, адекватных его затратам; 2) формирование в общественном сознании положительного имиджа современного педагога высшей школы с целью повышения престижа преподавательской деятельности. Личностно-профессиональный механизм подразумевает стимулирование следующих процессов: 1) осознание преподавателем имеющихся у него профессионально-педагогических деформаций; 2) возрастание потребности в самореализации и саморазвитии; 3) поиск и самоактуализация личностных смыслов в профессиональной деятельности. Управленческий механизм предполагает: 1) создание ситуаций успеха в повседневной профессиональной деятельности преподавателей; 2) осуществление всесторонней педагогической поддержки и психологического сопровождения преподавателей; 3) стимулирование мотивации преподавателей к повышению уровня профессионального мастерства.
Продуктивной формой преодоления профессиональных деформаций может быть тренинг по профилактике синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога. Такой тренинг целесообразно включать в программу повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Таким образом, профессионально-личностное развитие преподавателя - это сложный процесс, который зависит от многих факторов, и одним из важных является личностная мотивированность на постоянное повышение уровня своего профессионализма.
Литература
1. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., «Речь», 2004, 272 с.
2. Сабиров Р.Г. Вестник Казан. технол. ун-та, 15, 16, 379-383 (2014).
3 Старшинова Т.А. Вестник Казан. технол. ун-та. 15, 3, 210-211 (2012). 4. Сыманюк. Э.Э. Мир психологии. 3, 202-207 (2004).
© Е. К. Иванова - д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и развития образования ЧувГУ, ivanova_ek@mail.ru; И А. Чемерилова - канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и развития образования ЧувГУ, irina737983@mail.ru.
© E. K. Ivanova - prof., Chuvash state university, ivanova_ek@mail.ru; I. A. Chemerilova - Ph.D. in Pedagogy, Chuvash state university, irina737983@mail.ru.
