CC BY
498
Библиографический список
1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Москва: Азбуковник, 1997.
2. Кучай А.В. Подготовка будущего учителя в современных условиях информационного общества. Вектор науки ТГУ. 2010; 2 (2): 78 - 81.
3. Абрамова Н.В., Ессина И.Ю. Инновационные стратегии в билингвальном обучении. Фундаментальные исследования. 2014; 6: 345 - 349.
4. Кольчикова Л.Н., Чебодаева Л.И. Формирование билингвальной языковой личности в образовательном процессе в национальной школе. Мир науки, культуры, образования. 2016; 5 (60): 159 - 161.
5. Салехова Л.Л. Модель и уровни реализации технологии формирования билингвальной предметной компетенции будущих учителей. Вестник ТГГПУ. 2010; 2 (20): 258 - 262.
6. Айнетдинова И. Н. Билингвальное профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе как залог реализации компетентностного подхода. Казанский педагогический журнал. 2011; 3: 5 - 12.
7. Батрова Н.И. Моделирование процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. КФУ. Казань, 2014.
8. Панкратова О.Г. Содержание билигвального обучения бакалавров физике в педагогическом вузе. Мир науки, культуры, образования. 2017; 1 (62): 58 - 60.
9. Хабарова Л.П. Билингвальное образование в высшей школе: зарубежный и отечественный опыт. ИзвестияПГПУим. В.Г. Белинского. 2011; 24: 846 - 852.
References
1. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovyjslovar'russkogo yazyka. Moskva: Azbukovnik, 1997.
2. Kuchaj A.V. Podgotovka buduschego uchitelya v sovremennyh usloviyah informacionnogo obschestva. Vektor nauki TGU. 2010; 2 (2): 78 - 81.
3. Abramova N.V., Essina I.Yu. Innovacionnye strategii v bilingval'nom obuchenii. Fundamental'nye issledovaniya. 2014; 6: 345 - 349.
4. Kol'chikova L.N., Chebodaeva L.I. Formirovanie bilingval'noj yazykovoj lichnosti v obrazovatel'nom processe v nacional'noj shkole. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 5 (60): 159 - 161.
5. Salehova L.L. Model' i urovni realizacii tehnologii formirovaniya bilingval'noj predmetnoj kompetencii buduschih uchitelej. Vestnik TGGPU. 2010; 2 (20): 258 - 262.
6. Ajnetdinova I. N. Bilingval'noe professional'no-orientirovannoe obuchenie inostrannym yazykam v vuze kak zalog realizacii kompetentnost-nogo podhoda. Kazanskijpedagogicheskij zhurnal. 2011; 3: 5 - 12.
7. Batrova N.I. Modelirovanie processa obucheniya informacionno-kommunikacionnym tehnologiyam uchaschihsya starshih klassov na bilingval'noj osnove. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. KFU. Kazan', 2014.
8. Pankratova O.G. Soderzhanie biligval'nogo obucheniya bakalavrov fizike v pedagogicheskom vuze. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 1 (62): 58 - 60.
9. Habarova L.P. Bilingval'noe obrazovanie v vysshej shkole: zarubezhnyj i otechestvennyj opyt. Izvestiya PGPUim. V.G. Belinskogo. 2011; 24: 846 - 852.
Статья поступила в редакцию 27.05.17
УДК 378.147
Petrov A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Chief Editor of International Journal"World of Science, Culture,
Education" (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]
Starodubtseva V.S., Cand. of Sciences (Economics), Director of LLC Recruitment Agency «Altai-Personal» (Gorno-Altaisk,
Russia), E-mail: [email protected]
THE BASICS OF SELF-CONTROL IN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE OF TEACHING PUPILS AND STUDENTS OF A UNIVERSITY. The article discusses psychological and pedagogical problem of formation of self-control in the learning process of pupils and students in the use of pedagogical system of developing training in conjunction with practice-oriented competence-based approach, in which self-control is one of the most important factors for independent cognitive activity of pupils and students to maximally develop their creative potential. The paper examines the concept of "self-control", analyzes the history of development of psychological and pedagogical nature and its status in modern didactics, gives complex definitions of this term from the standpoint of philosophy, methodology, epistemology, psychology, pedagogy, didactics and methodology.
Key words: self-control, self-esteem, experience, self-activity, self-management, self-actualization, consciousness, developmental education, competence approach, philosophy, psychology, pedagogy, didactics.
A.В. Петров, д-р пед. наук, проф., главный редактор международного журнала «Мир науки, культуры, образования»,
г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
B.С. Стародубцева, канд. экон. наук, директор ООО «Кадровое агентство «Алтай-Персонал», г. Горно-Алтайск,
E-mail: [email protected]
СУЩНОСТЬ САМОКОНТРОЛЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье рассматривается психолого-педагогическая проблема формирования самоконтроля в процессе обучения школьников и студентов университета при использовании педагогической системы развивающего обучения совместно с практико-ориентированным компетентностным подходом, в которых самоконтроль является одним из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную познавательную деятельность школьников и студентов, позволяющую максимально развивать их творческий потенциал. В работе исследовано само понятие «самоконтроль», проанализирована истории развития, психолого-педагогическая сущность и статус его в современной дидактике, дан комплекс дефиниций этого термина с позиции философии, методологии, гносеологии, психологии, педагогики, дидактики и методики.
Ключевые слова: самоконтроль, самооценка, саморегуляция, переживание, самостоятельная деятельность, самоуправление, самоактуализация, сознание, развивающее обучение, компетентностный подход, философия, психология, педагогика, дидактика.
В настоящее время проблема самоконтроля и самооценки все больше становится предметом психолого-педагогических исследований. По нашему мнению это обусловлено тем, что в
арсенале психологов и педагогов появилось педагогическая система личностно-ориентированного развивающего обучения и компетентностный подход, в которых самоконтроль и самооцен-
ка являются одним из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность студентов. Между тем проверка показывает, что умение осуществлять самоконтроль и самооценку обычно оказывается наиболее слабо сформированным у студентов при их профессиональной подготовке в вузе. Но тогда встает вопрос: можно ли в отсутствии сформированного самоконтроля и самооценки говорить о профессиональной компетентности выпускника вуза?
Для того чтобы серьезно решать проблему формирования самоконтроля у студентов вуза, необходимо исследовать сами понятия «самоконтроль» и «самооценка», их статус в современной дидактике, соответствующие дидактические функции в учебном процессе, методику и технологию формирования самоконтроля и самооценки.
Сама логика изменений, происходящих в современном российском обществе, выдвигает на первый план требование готовить подрастающее поколение не только к успешному усвоению и воспроизводству знаний и умений, но, главное, к самостоятельной творческой активности, постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений. Поэтому становится актуальным поиск таких подходов к организации учебного процесса в школах различного уровня, которые бы могли обеспечивать целостное формирование личности школьников и студентов, развитие их индивидуальности, способность к эффективной саморегуляции, самоконтролю, самооценки своей деятельности и профессиональной компетентности.
Для решения таких проблем необходимо обратиться к истории развития образования в России и за рубежом, чтобы опираясь на ее преемственность, решать образовательные задачи современного общества.
История развития саморегуляции личности
Принцип историзма является философским отражением объективной диалектики, закономерного развития природы, общества и мышления. Этот принцип является важнейшей стороной диалектического мировоззрения. Принцип историзма позволяет выявить причинно-следственные связи, проследить определённые тенденции и закономерности, сделать выводы и обобщения. Он даёт возможность извлечь уроки из прошлого опыта, самим разработать обоснования современной политики, исследовать внутреннюю динамику социальных явлений и процессов, определить их уровень и направление развития, объяснить те их особенности, которые обусловлены исторической связью с другими явлениями и процессами.
Историзм означает такой подход к явлениям, который включает в себя исследование их возникновения и тенденций последующего развития, рассматривает их в аспекте, как прошлого, так и будущего. Он является определенным способом теоретического исследования, который фиксирует не любое изменение, а такое, в котором выражается формирование специфических свойств и связей вещей, определяющих их сущность, своеобразие.
Таким образом, он является принципом научного познания и методологическим выражением саморазвития действительности. В его структуру входят: 1) изучение настоящего, современного состояния предмета исследования; 2) реконструкция прошлого - рассмотрение генезиса, возникновения предмета исследования и основных этапов его исторического движения; 3) предвидение будущего, прогнозирование тенденций дальнейшего развития предмета, которым могут выступать и научные понятия, категории.
Анализ различных понятий, категорий лишь с точки зрения настоящего времени ограничен. Современность не может быть правильно осмыслена вне связи с прежними стадиями исторического процесса. Согласно принципу историзма, важно учитывать не только обусловленность настоящего прошлым, но и развитие самой современности. Необходимо прослеживать закономерное чередование, преемственность фаз, состояний развивающегося понятия. Теоретическое осмысление истории развития понятий требует применения не только системного, но и комплексного подхода, позволяющего постоянного выходить за пределы той или иной исследуемой системы (в том числе и системы образования).
Самоконтроль, который мы в последующем будем понимать расширительно, т. е. включать в него и самооценку, - это одно из важнейших явлений в современной психолого-педагогической науке и в образовательной практике и как всякое социальное явление оно имеет свою историю, связанную с периодами
возникновения, становления и развития. Исторический анализ проблем, связанных с формированием самоконтроля в учебном процессе позволит предложить пути дальнейшего, более эффективного его использования в школе и вузе. Возникновение, становление и развитие данного феномена обусловлено общими тенденциями развития психологии, педагогики и дидактики. Анализ исторических этапов развития понятия «самоконтроль» позволяет говорить о том, что в историческом плане его развития происходило через имплицитное его понимание, затем явное и, наконец, углубленное понимание (поиски его сущности) и осознание факта возрастания его значимости в процессе формирования предметной, методологической и профессиональной рефлексии личности.
В настоящее время среди основных условий, обеспечивающих эффективное личностное развитие школьников и студентов, их высокую учебную успешность, в психолого-педагогической литературе отмечается формирование у учащихся самоконтроля и самооценки в учебной деятельности.
Однако практика свидетельствует, что на сегодняшний день эффективность формирования самоконтроля в учебной деятельности школьников и студентов остается достаточно низкой, а это приводит к выводу, что проблема формирования самоконтроля у учащихся является весьма актуальной и значимой для педагогики. Более того, история этой проблемы показывает, что со временем развития общества она все более осознавалась, развивалась и углублялась, а со временем стали ощущаться её дидактические возможности и начали разрабатываться ее технологические аспекты, когда в педагогике появилось личностно-ориентированное развивающее обучение в сочетании с компетентностным подходом, представленным в статусе концептуального дидактического принципа практико-о-риентированного обучения с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями, которые позволили не только технологизировать такую комплексную педагогическую систему образования, но и осознать, что без сформированного самоконтроля личности не может состояться ее профессиональная компетентность.
Для более глубокого понимания практической и теоретической значимости самоконтроля в современном образовании проведем анализ истории его становления и развития.
Уже в античные времена, выдающиеся мыслители и педагоги осознавали необходимость формирования самоконтроля в учебной деятельности обучающихся. Например, Сократ (469 г. до н.э. - 399 г. до н.э.) побуждал своих слушателей отыскивать истину самим, не давая им готовых положений и выводов. Он достигал этого за счёт постановки перед ними определенных вопросов по обсуждаемой теме (Сократический метод) [1]. Призыв «познай самого себя», обращенный к человеку древнегреческим философом Сократом две тысячи лет тому назад, наполнен глубоким смыслом и для людей XXI века.
Аристотель (384 г. до н.э. - 322 г. до н.э.) выделил категории как способ объяснения сути бытия: сущность (субстанция); количество; качество; отношение; место; время; положение; состояние; действие; страдание [2]. Тем самым, чтобы дать полноценный ответ на вопрос о сущности бытия он по существу предлагал своеобразный обобщенный план высказывания через выделенные им категории. Это, на наш взгляд, первые обобщенные планы познавательной деятельности, позволяющие осуществлять самоконтроль в процессе познавательной деятельности.
В эпоху Возрождения появилась педагогическая система Ян Амос Коменского (1592 - 1670) - это «строгая» педагогика, которая предполагает отношение к воспитаннику как сознательному, деятельному, ответственному в своих мыслях и поступках существу: «Чтобы образовать людей, знающих вещи, опытных в деятельности и мудрых в использовании знания и действия, наша мастерская гуманности, школа, должна вести умы через вещи таким образом, чтобы везде соблюдалась польза и предупреждалось злоупотребление» [3]. Последнее как раз и говорит о том, что Коменский глубоко осознавал функцию самоконтроля личности в своей деятельности.
В конце XVIII - начале XIX веков Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) разработал учение об умственном образовании. При этом он признавал в учебном процессе право быть субъектами и за учащимися. Это, по нашему мнению, должно вести к тому, что учитель должен доводить учеников до уровня самоуправления в условиях доверительного общения, что создает условия для формирования самоконтроля и самооценки своей деятельности [4].
Идеи Песталоцци продолжил и развил выдающийся педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 - 1866), который считал, что «Обучать - это означает - побуждать ученика к тому, чтобы он поучал себя сам; это руководство к интеллектуальному самовоспитанию, это процесс духовной выработки образования» [5, с. 200].
Как видно, это очень близко к нашему пониманию, что ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является проблема активизации и управления познавательной деятельностью школьников и студентов с опорой на развитие элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля. Глубина понимания Дистер-вегом этой проблемы заключается в том, что он формулирует свое понимание образования и развития следующим образом: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий ...должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. То, чего человек не приобрел путём своей самостоятельности - не его [6].
Главная заслуга К.Д. Ушинского (1824 - 1871) как педагога, с нашей точки зрения, в том, что он уже рассматривал конкретные методы формирования самоконтроля: активное повторение, отчет о прочитанном, самостоятельное составление вопросов учениками, исправление учащимися своих ошибок по печатному тексту, взаимное исправление и самоисправление ими своих ошибок, применение знаний на практике, устное воспроизведение прочитанного. При этом он подчеркивал, что умение контролировать себя, «обдуманность в словах и поступках» есть «плод опыта» [7].
Развивая идеи К.Д Ушинского П.Ф. Каптерев (1849 - 1922) уточнят, что «процесс поправки тянется всю жизнь» и что «мы приходим к более правильному взгляду на вещи только путем непрерывной поправки: получая постоянно новые впечатления от вещей, мы волей и неволей сравниваем эти ощущения с имеющимися представлениями о вещах и, замечая недостаточность своих представлений, исправляем их, согласно с новым опытом» [8].
Н.К. Крупская (1869 - 1939) рассматривала самостоятельность как черту личности, как творческий подход, как творческую деятельность подрастающего поколения, связанную с инициативой, с умением «делать изменения к лучшему». «Самостоятельность связана с критичностью и самокритичностью, умением оценивать свои знания и поведение. Самостоятельность воспитывает контроль и самоконтроль (Выделено нами, А. Петров и В. Стародубцева). А «постоянная самопроверка, самооценка - вещь чрезвычайно важная в педагогическом отношении», - писала Н.К. Крупская в статье «К вопросу о свободной школе» в 1909 г. [9]. Легко видно, что она придавала феномену самоконтроля весьма серьезное значение, как в процессе обучения, так и воспитания молодежи.
П.П. Блонский (1884 - 1941) определяет сущность самоконтроля через связь памяти и мышления. В усвоении без проверки он видит безотчетную работу памяти. При самопроверке память работает под контролем мышления. Мышление решает вопрос о соответствии воспроизводимого оригиналу. В зависимости от развития мышления и возраста ребёнка осуществляется либо сплошная проверка, либо, как более сложная, выборочная. В этом случае при проверке фиксируется главные места, места наиболее трудные для усвоения, фиксируется количество построений. Среди многих закономерностей процесса учения выделяется переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим не только управление извне, но и саморегуляцию [10].
A.С. Макаренко (1888-1939) считал, что «Наиболее благоприятно складываются отношения там, где коллектив достиг высокого уровня развития, где развита форма самоуправления» [11]. Рассматривая основные признаки коллектива на 4-м этапе его развития, Макаренко отмечает, что «на этом этапе каждый школьник благодаря усвоенному коллективному опыту сам к себе предъявляет определенные требования, его потребностью становится выполнение нравственных норм. Здесь процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания» (Выделено нами: А. Петров, В. Стародубцева) [11, там же].
B.А. Сухомлинский (1918 - 1970), создавая свою педагогическую систему, разработал ряд правил, соблюдение которых обеспечивает эффективное формирование самоконтроля и учебной деятельности обучающихся [12]:
- нельзя строить процесс обучения только на заучивании;
- нельзя создавать обстановку постоянного умственного напряжения за счет частых напоминаний, выполнения практической работы сразу после объяснения сложного теоретического положения;
- нельзя в своем изложении нового материала делать буквально все совершенно понятным, нетрудным, т.к. это освобождает обучающихся от необходимости мыслить, получать радость от интеллектуальных находок, от умственного труда;
- необходимо опасаться напрасного, безрезультатного и отупляющего труда, особенно в области обучения;
- нельзя обучать человека, не организовав его самообразование и др.
Как отмечал В.А. Сухомлинский, переход воспитания в саморазвитие представляет собой превращение педагогических требований в требования отдельной личности к самой себе. Эти внутренние требования выполняют функцию регуляции и организации собственной деятельности и поведения. Сам процесс превращения человека из объекта в субъект воспитания возможен только через активную деятельность этого человека, в которой реализуются его социальные функции.
Легко видеть, что понимание В.А. Сухомлинского значимости самоконтроля оказывается не только на теоретическом уровне, но и на практике его реализации в учебном процессе.
П.Я. Гальперин (1902-1988) выдвинул идею об усвоении знаний как о процессе интериоризации умственных действий [13]. Процесс учения становится управляемым процессом на основе идеи упреждения усваиваемых действий ориентировкой на их нормативную структуру, что естественно дает учащимся, на наш взгляд, методическую основу для самоконтроля и самооценки. И если об этом сам Гальперин не говорит, то предлагаемый алгоритм на практике «самостоятельно» решает проблему формирования самоконтроля и самооценки учащихся в процессе обучения.
В гуманистической психологии К. Роджерса (1902 - 1987) и А. Маслоу (1908 - 1970) развитие человека трактуется как процесс свободного раскрытия им своих способностей, а воспитание - как создание возможностей для самореализации и самоконтроля [14]. Центральным звеном личности, по К. Роджерсу, является самооценка, представление человека о себе, «Я-кон-цепция», которая порождается во взаимной деятельности с другими людьми. Благодаря именно Роджерсу, явления самосознания и самооценки, их психологические функции в поведении и развитии личности в процессе обучения стали важным предметом дальнейших психолого-педагогических исследований [15].
Такой подход, на наш взгляд, является наиболее глубоким, потому что он отражает уровень личности, непосредственно влияющей на характер усвоения знаний, ускоряя, или, наоборот, замедляя переход от предшествующих этапов усвоения к последующим - переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности - к осознанным, предполагающим активность мышления и саморегуляцию.
Д.Б. Эльконин (1904 - 1984) и В.В. Давыдов (1930 - 1998), разрабатывая педагогическую систему развивающего обучения (РО), сформулировали понятие самоконтроля следующим образом «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребёнком действия и его результата с образцом через предварительный образ» и «Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом» [16, с. 218].
Ю.К. Бабанский (1927 - 1974) определил самоконтроль как умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов. По Ю.К. Бабанскому, самоконтроль относится к одному из методов развивающего обучения. Контроль оказывает влияние на формирование устойчивого внимания, памяти, приемов самоконтроля [17].
В.А. Сластенин (1930 - 2010) выделил формы и методы самовоспитания: «самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. ... А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше побудить у ребёнка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом в достижении поставленных целей» [18, с. 128]. Далее он делает очень важное, на наш взгляд, замечание, когда рассматривает возможности применения контролирующих устройств: «Однако они (контролирующие устройства) используются не всегда эффективно, в частности
из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля» [там же, с. 280]. Такое замечание по своей сути говорит о том, что без настоящей организации самостоятельной деятельности невозможно осуществлять самоконтроль. Но тогда нельзя и реализовать развивающее обучение и внедрять компетентностный поход, потому, что их конечным продуктом являются формирование таких качеств личности, как: самообразование, самовоспитиние, самообучение, самоактуализация, рефлексия.
В настоящее время изучению роли и влияния самоконтроля учащихся на учебную деятельность посвящены работы многих педагогов и психологов, как И.В. Тухман, А.К. Маркова, Т. Ма-тис, А.Б. Орлова, А.Г. Пачина и др., но никто из них не подошел явно к нашему выводу, который имплицитно заложен во взглядах В.А. Сластенина на самоконтроль. Мы это связываем с тем, что для этих целей необходим сущностный подход к категории самоконтроля.
Поиски сущности понятия самоконтроля
Для раскрытия сущности того или иного научного понятия необходимо определить наиболее существенные, важнейшие свойства, отношения и закономерные связи изучаемого понятия с другими. Это дает возможность судить о глубине рассматриваемого понятия и о его потенциальных возможностях в той области, в которой предполагается его использовать, а также способствовать дальнейшему научному продвижению в исследуемой области.
Любая наука стремится к такому понятийному аппарату, в котором отдельные понятия представляли бы связную логическую систему, концептуальное единство, которое упорядочивает все ее элементы и позволяют раскрывать сущность основополагающих понятий. В свое время Э. Кассирер показал, что образование абстрактных понятий в науке идёт не путём простого «отбрасывания» несущественных признаков (с «обеднением» понятийного содержания), а опирается на некий интеллектуальный замысел. Научное понятие, по Э. Кассиреру, содержит в себе какой-либо продуктивный принцип, логический проект [19].
При исследовании сущности понятия «самоконтроль» нас особо заинтересовала проблема переживания, к которой первым в советской психологии обратился Л.С. Выготский. Его особо интересовала задача преобразования понятий и проблемы о сознании и о поведении индивида. После длительных исканий он пришел к необходимости в системе величин психологического познания в качестве их «общего знаменателя» категорию переживания [20]. Опираясь на эту категорию, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский рассматривают изменение личности как целого через «поворотные» переживания. В переживании - «основа отношения личности к своему миру. За ним скрыты конфликты и кризисы развития» [21, с. 214].
Выготский предложил в качестве «единицы» психики человека «переживание», которое позволяет изучать единство личности и среды [22, с. 216]. В другой работе он отмечает: «Действительной динамической единицей сознания, т.е. полной единицей, из которой складывается сознание, будет переживание». Стало быть, заключают Петровский А.В. и Ярошевский М.Г., переживание, во-первых, наиболее полная (сравнительно с другими) величина в структуре сознания, во-вторых, это динамическая, т.е. движущая поведением величина и, наконец, в-третьих, в ней представлена личность в социальной ситуации развития [21, с. 214].
«В психологии под переживанием понимается процесс присвоения, совершающийся при встрече с миром; в широком смысле переживание равнозначно содержанию сознания. Благодаря этому получает выражение тот факт, что человек весь, целиком участвует в психическом как телесно-душевно-духовная целостность» [23, с. 337]. И далее: «Осознанность действия, как правило, отсутствует в переживании, если последнее пассивно. Но когда человек, например, прислушивается к бою часов, то осознает также и сам этот процесс слушания. Каждое разумное действие сопровождается его осознанием» [там же, с. 128].
В. Дильтей [24] предложил вместо общепризнанной дидактической триады «созерцание - мышление - действие» фундаментальную для так называемой понимающей педагогики триаду «переживание - выражение - понимание». При этом понимание означает особое длительное целостное душевно-духовное переживание. Наилучший результат в обучении дает сочетание обоих путей присвоения культуры индивидом. Важно сочетание подготовки к переживанию и самого переживания со становле-
нием деятельности. Понимающая психология и педагогика разработана Э. Шпрангером [25], Т. Литтом, Г. Нолем [26]. В основе гуманистической системы воспитания Литт выделял следующие принципы: личностный подход к воспитанию, признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребёнка, признание его социальных прав и свобод; опора в воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности (Выделено нами: А. Петров, В. Стародубцева), на знание закономерностей этого процесса [27]. Курсивом мы выделили «саморазвитие», т. к. оно, на наш взгляд, имплицитно предполагает самоконтроль и самооценку, без которых нельзя сформировать такое качество личности, как саморазвитие.
В русском толковом словаре «переживание» рассматривается как «Реакция человеческого организма на внешнее или внутреннее переживание», а глагол «переживать» - как «Глубоко проникаться тем, что возникает в сознании, в воображении. Сосредоточиваться мыслями, чувствами на чем-либо» [28, с. 50].
Таким образом, посредством переживания человек может включаться в естественный процесс саморазвития личности, а, следовательно, формировать в себе такие качества, как самоконтроль и самооценка.
Свойство целесообразности Дильтей приписывает исключительно внутреннему переживанию и, если Гегель писал о целесообразности в природе, он, по Дильтею, осуществил перенос на природу человеческой способности чувствовать и переживать. Дильтей считает, что гуманитарные науки должны понимать человека и как объект и как субъект одновременно. В качестве объекта человек может рассматриваться как результат воздействий членов семьи и социального окружения, а его поведение может быть объяснено и понято посредством причинных схем. В качестве субъекта человек должен быть понят как создатель своего окружения, как творец, управляющий своими действиями. В отличие от Фрейда (и даже в противоположность ему), Дильтей исходит из того, что психологические глубины личности раскрываются не в самых низших примитивных ее влечениях, а в самых высших ее объективированных проявления, что нам вполне импонирует.
Развивая понятие переживание, Выготский указывал, что «В переживании дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, с другой - особенность моей личности» и далее: Сила же среды «приобретает направляющее значение благодаря переживанию ребёнка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребёнка, т. е к изучению среды, которая переносится в значительной степени внутрь самого ребёнка» [29, с. 383].
Подводя итог исследованию Выготского в этом плане, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский заключают, что «Стало быть, возрастное развитие, согласно Выготскому, может быть представлено как история переживаний формирующейся личности».
С нашей же позиции мы делаем несколько иной вывод, который позволяет соотносить такие понятия как переживание, контроль и самооценка:
Развитие индивидуальности - это история не просто переживаний, а их высшей стадии развития - самоконтроля, которая превращает переживание в сознательный процесс, т. е. в рефлексивное переживание, позволяющее формировать личность и её предметную, методологическую, профессиональную компетентность в той среде, в которой происходит ее развитие.
Такой подход, по нашему мнению, не только раскрывает основание, сущность самоконтроля, но и поднимает статус понятия переживания до психолого-педагогической концептуальной категории, определяющей развитие любой личности и является основанием необходимости в концептуальном принципе самостоятельности в образовании, позволяющем управлять формированием таких качеств личности, как самообразование, самовоспитание, самоактуализация, рефлексия, контроль и самооценка.
Таким образом, анализ развития психолого-педагогического категориального аппарата показал, что 1) категории меняются, перестраиваются, обогащаются, возникаю новые; 2) историческое изучение проблемы означает применение принципа историзма к исследованию чего-либо в движении; 3) принцип историзма с опорой на диалектику позволяет извлекать из прошлого новое содержание; 4) научные категории находятся в движении, преобразуясь с развитием науки в целом; 5) изменение содержания категорий науки происходит закономерно, но не может не
зависеть от стиля мышления той или иной эпохи (А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский не согласны с таким выводом и считают, что «Изменение категориального строя науки происходит ... независимо от стиля мышления отдельных исследователей» [30, с. 135]; 6) анализ развития научных понятий с точки зрения их возникновения, становления и развития позволяет определить своеобразие изучаемой области науки, связанной с развитием общества; 7) новый, эвристический подход к понятию переживания открывает сущность понятия «самоконтроль» и перспективу развития личностно-ориентированной педагогической системы развивающего обучения в сочетании с компетентностным подходом, в которых самоконтроль и самооценка личности определяют степень компетентности специалиста.
Различные определения понятия самоконтроля
Любая проблема, рассматриваемая с научных позиций, опирается на систему конкретных понятий, посредством которой она решается. Поэтому мы считаем своей задачей дать свои представления о тех понятиях, которые определяют поднятые в работе проблемы. Это тем более важно, так как различные авторы в своих работах подчас придают им различные интерпретации. Центральным понятием в данном разделе является «самоконтроль». При этом своей главной задачей мы считаем рассмотреть это понятие с самых различных позиций (философской, методологической, гносеологической, функциональной, структурной, психологической, педагогической, дидактической, методической), чтобы осуществить целостное научное представление о нем.
Учитывая, что Философия - это учение об отношении человека к миру и, что понятие сознания является ключевым в философии, мы определяем самоконтроль следующим образом:
Самоконтроль - это социальное явление - отражение (функция самопознания и самосознания) человеком собственного бытия в окружающей среде, позволяющее не только самостоятельно осознавать мир и самого себя, но и преобразовывать то и другое через оценивающую деятельность, выступающую в качестве механизма результативного управления своим поведением.
С точки зрения методологии, представляющей собой «научный метод», посредством которого достигается поставленная цель, или комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний, мы определяем самоконтроль следующим образом:
Самоконтроль - это научный метод самостоятельной познавательной деятельности, позволяющий в педагогической системе развивающего обучения и компетентностного подхода оценивать степень сформированности компетентности личности (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый, исследовательский уровни).
С точки зрения психологии, которая исследует особенности и закономерности возникновения, формирования и развития (изменения) психических процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение), психических состояний (напряжённость, мотивация, фрустрация, эмоции, чувства) и психических свойств человека, самоконтроль мы определяем следующим образом:
Самоконтроль - это высшая стадия развития переживания (рефлексивное переживание субъекта), позволяющая проявлять человеку творческую активность не только в управлении своей деятельностью в среде, но и в управлении содержанием собственного сознания.
С точки зрения физиологии, рассматривающей функции организма как «саморегулирующиеся системы» самоконтроль мы определяем следующим образом:
Самоконтроль - это природный физиологический способ человеческого организма как системы осуществлять саморегуляцию для перестраивания уже имеющихся форм поведения.
С точки зрения гносеологии, которая занимается исследованиями в области теории познания с точки зрения субъекта познания, самоконтроль мы определяем следующим образом:
Самоконтроль - это высшая стадия переживаний, превращающая его в сознательный процесс, т.е. в рефлексивное переживание субъекта, позволяющее формировать личность и ее предметную, методологическую, профессиональную компетентность в той среде, в которой происходит ее развитие.
Учитывая, что педагогика в качестве своего объекта имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием, которые получили название образования, самоконтроль мы определяем следующим образом:
Самоконтроль в педагогике является основанием необходимости в концептуальном принципе самостоятельности в образовании, позволяющем управлять формированием и развитием таких качеств личности, как самообразование, самовоспитание, самоактуализация, рефлексия. Это раскрывает сущность самоконтроля, поднимает статус понятия переживания до психолого-педагогической концептуальной категории, определяющей развитие любой личности и ее творческого потенциала.
С точки зрения структурно-функционального подхода самоконтроль мы определяем следующим образом:
Самоконтроль в структуре личности представляется как природный феномен самосознания, благодаря которому личность приобретает функцию целесообразного контролирования, оценивания и изменения своих действий, собственных интеллектуальных, морально-психологических и профессиональных качеств.
Учитывая, что дидактика является теорией обучения, самоконтроль мы определяем следующим образом:
Самоконтроль в современной теории обучения представляет собой основополагающий принцип современной дидактики с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями, так как обладает всеобщностью воздействия на педагогический процесс обучения и распространяется на все учебные предметы. Дидактические функции принципа позволяют технологизировать процесс развития творческого потенциала личности и эффективной её саморегуляции в педагогической системе развивающего обучения, включающего в себя компетентностный подход.
Учитывая, что методика с позиции научного исследования всегда направлена на решение задач, возникающих в ходе обучения конкретному предмету, самоконтроль мы определяем следующим образом:
Самоконтроль с позиции любой конкретной методики -это способность личности к самостоятельной познавательной деятельности и к ее саморегуляции, которые для каждого конкретного предмета являются специфическими.
Подводя итоги данной работы, следует особо отметить, что успех исследования в рамках конкретной науки во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения соответствующих объектов, процессов и явлений. Любой психолого-педагогический феномен связан многими нитями с целой системой научных понятий философии, методологии, гносеологии, дидактики и др., для глубокого исследования его нельзя рассматривать изолировано, односторонне, так как это неизбежно приведет к искаженному, ошибочному выводу. Поэтому методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию психолого-педагогических процессов и явлений, который был использован для решения поставленных в работе проблем.
Комплексный подход к исследованию в области образования предполагал опору на достижения психологии, педагогики, дидактики, методики, физиологии, философии, гносеологии, методологии и потребовал использования структурно-функционального подхода.
При развитии науки всегда имеется потребность в уточнении, переопределении значений уже ранее определенных терминов. Это потребовалось и в нашем исследовании.
Разнообразие определений того или иного термина, в нашем случае самоконтроля, объясняется тем, что он чаще всего многоаспектен, так как им оперируют различные научные дисциплины. И каждая наука стремится выделить в нем специфические признаки, которые являются в ней существенными.
Мы считаем, что совокупность различных определений одного и того же термина составляет терминологический комплекс понятий, который создает определенную модель исследуемого феномена в рассматриваемой научной сфере. В этом плане наиболее близка к нашему пониманию точка зрения В.М. Лейчика, который считает, что термины в составе терминологической системы через систему понятий создают модель фрагмента объективной действительности, необходимую в процессе познания и
освоения мира» [31]. И, если исследователь решает проблему повышения статуса того или иного понятия, категории, исследует пути совершенствования процесса их реализации в учебном
Библиографический список
процессе, то кажется естественным, что в этом может положительную роль сыграть «объемная» (многогранная) модель исследуемого феномена.
1. Берков В.Ф., Яскевич Я.С. Логика и риторика: Хрестоматия. Минск: НТООО «ТетраСистема», 1997.
2. Категории Аристотеля как способ объяснения сути бытия. Available at: http://allrefs.net/c1/3imr2/p22
3. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского. Москва: Просвещение, 1991.
4. К.В. Песталоцци и его мысли о воспитании и учении. Семья и школа. 1880; № 6 - 7 и 8 - 9.
5. Дистервег А. Собрание сочинений. В обработке Р. Хоэндорф. Берлин: Фольк унд Виссен, 1979; Т. XIV: 200.
6. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. Москва, 1956.
7. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Москва, 1949; Т. 6.
8. О саморазвитии и самовоспитании. Available at: http://www.studfiles.ru/-preview/4164891
9. Е.И. Руднева. Педагогическая система Н.К. Крупской. Москва: Московский университет, 1968.
10. П.П. Блонский как педагог и психолог. Available at: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000044/st002.shtml
11. Макаренко А.С. Личность в коллективе. Available at: http://www.studfiles.ru/preview-/5711099/page:2
12. Роль самоконтроля в процессе обучения - один из важнейших факторов самостоятельной деятельности учащихся. Available at: https://infourok.ru/doklad_na_temurol_samokontrolya-_v_processe_-obucheniya_odin_iz_vazhneyshih_faktorov-338364.htm
13. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследование мышления в советской психологии. Москва: Наука, 1966.
14. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейгер, А.А. Пузырея. Москва,1992.
15. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии. Москва, 1986.
16. 16Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва: Педагогика, 1989: 218.
17. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Под редакцией Ю.К. Бабанского. Москва: Просвещение, 1983.
18. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. Под ред. В.А. Сластенина. Москва: Академия, 2002: 128.
19. Формирование и функционирование научных понятий. Available at: http://miracledescription.-bloglit.ru/-2009/06/29/-formirovanie-i-funk-cionirovanie-nauchnyxponyatij/; Э. Кассирер Эрнст. Философия символических форм. Москва; Санкт-Петербург: Университетская книга, 2001; Том 1.
20. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Москва, 1984.
21. Петровский А.В, Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. Москва, 1998: 214.
22. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 1996: 216.
23. Философский энциклопедический словарь. Редакторы-составители: Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. Москва: ИНФРА-М, 2004: 337.
24. Концепция В. Дильтея. Available at: http://5fan.ru/wievjob.-php?id=28146
25. Шпрангер Э. Философский энциклопедический словарь. Под ред. Л.Ф. Ильичёва, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалёва, В.Г. Панова. Москва: Советская энциклопедия, 1989.
26. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Учебное пособие для вузов. Москва: «ШКОЛА-ПРЕСС», 1995. Available at: http://libed.ru/metodihceskie-posobie/1232128-1-osnovi-psihologicheskoy-antropologii-i-slobodchikov-i-isaev-psihologiya-cheloveka-vvede-nie-psiholo-giyu-subektivno.php
27. Бураченко Т.Я. Педагогические взгляды Теодора Литта и их влияние на развитие теории и практики образования в ФРГ. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2007.
28. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. Москва: Русский язык, 2000; Т. 2: 50.
29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Москва, 1984; Т. 4: 383.
30. Петровский А.В, Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. Москва, 1998: 135.
31. Лейчик В.М. Терминоведение: предмет, методы, структура: Изд. 2-е, исправленное и дополненное. Москва: КомКнига, 2006. References
1. Berkov V.F., Yaskevich Ya.S. Logika iritorika: Hrestomatiya. Minsk: NTOOO «TetraSistema», 1997.
2. KategoriiAristotelya kak sposob ob'yasneniya sutibytiya. Available at: http://allrefs.net/c1/3imr2/p22
3. Kratohvil M.V. Zhizn' Yana Amosa Komenskogo. Moskva: Prosveschenie, 1991.
4. K.V. Pestalocci i ego mysli o vospitanii i uchenii. Sem'ya i shkola. 1880; № 6 - 7 i 8 - 9.
5. Disterveg A. Sobranie sochinenij. V obrabotke R. Ho'endorf. Berlin: Fol'k und Vissen, 1979; T. XIV: 200.
6. Disterveg A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moskva, 1956.
7. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenij. Moskva, 1949; T. 6.
8. O samorazvitii isamovospitanii. Available at: http://www.studfiles.ru/-preview/4164891
9. E.I. Rudneva. Pedagogicheskaya sistema N.K. Krupskoj. Moskva: Moskovskij universitet, 1968.
10. P.P. Blonskij kak pedagog ipsiholog. Available at: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000044/st002.shtml
11. Makarenko A.S. Lichnost' v kollektive. Available at: http://www.studfiles.ru/preview-/5711099/page:2
12. Rol' samokontrolya v processe obucheniya - odin iz vazhnejshih faktorov samostoyatel'noj deyatel'nosti uchaschihsya. Available at: https:// infourok.ru/doklad_na_temurol_samokontrolya-_v_processe_-obucheniya_odin_iz_vazhneyshih_faktorov-338364.htm
13. Gal'perin P.Ya. Psihologiya myshleniya i uchenie o po'etapnom formirovanii umstvennyh dejstvij. Issledovanie myshleniya v sovetskoj psi-hologii. Moskva: Nauka, 1966.
14. Maslou A. Samoaktualizaciya. Psihologiya lichnosti. Pod redakciej Yu.B. Gippenrejger, A.A. Puzyreya. Moskva,1992.
15. Rodzhers K. K nauke o lichnosti. Istoriya zarubezhnojpsihologii. Moskva, 1986.
16. 16'El'konin D.B. Izbrannye psihologicheskie trudy. Moskva: Pedagogika, 1989: 218.
17. Pedagogika. Uchebnoe posobie dlya studentov ped. in-tov. Pod redakciej Yu.K. Babanskogo. Moskva: Prosveschenie, 1983.
18. Slastenin V.A. i dr. Pedagogika. Uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ped. uch. zavedenij. Pod red. V.A. Slastenina. Moskva: Akademiya, 2002: 128.
19. Formirovanie i funkcionirovanie nauchnyh ponyatij. Available at: http://miracledescription.-bloglit.ru/-2009/06/29/-formirovanie-i-funkcioniro-vanie-nauchnyxponyatij/; 'E. Kassirer 'Ernst. Filosofiya simvolicheskih form. Moskva; Sankt-Peterburg: Universitetskaya kniga, 2001; Tom 1.
20. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6-ti tomah. Moskva, 1984.
21. Petrovskij A.V, Yaroshevskij M.G. Osnovy teoreticheskojpsihologii. Moskva, 1998: 214.
22. Vygotskij L.S. Lekciipo pedologii. Izhevsk, 1996: 216.
23. Filosofskij 'enciklopedicheskijslovar'. Redaktory-sostaviteli: E.F. Gubskij, G.V. Korableva, V.A. Lutchenko. Moskva: INFRA-M, 2004: 337.
24. Koncepciya V. Dil'teya. Available at: http://5fan.ru/wievjob.-php?id=28146
25. Shpranger 'E. Filosofskij 'enciklopedicheskij slovar'. Pod red. L.F. Il'icheva, P.N. Fedoseeva, S.M. Kovaleva, V.G. Panova. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1989.
26. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologiya cheloveka. Uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: "ShKOLA-PRESS", 1995. Available at: http:// libed.ru/metodihceskie-posobie/1232128-1-osnovi-psihologicheskoy-antropologii-i-slobodchikov-i-isaev-psihologiya-cheloveka-vvede-nie-psiholo-giyu-subektivno.php
27. Burachenko T.Ya. Pedagogicheskie vzglyady Teodora Litta iih vliyanie na razvitie teoriiipraktiki obrazovaniya vFRG. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2007.
28. Efremova T.F. Novyjslovar'russkogo yazyka. Tolkovo-slovoobrazovatel'nyj. Moskva: Russkij yazyk, 2000; T. 2: 50.
29. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6-ti tomah. Moskva, 1984; T. 4: 383.
30. Petrovskij A.V, Yaroshevskij M.G. Osnovy teoreticheskoj psihologii. Moskva, 1998: 135.
31. Lejchik V.M. Terminovedenie: predmet, metody, struktura: Izd. 2-e, ispravlennoe i dopolnennoe. Moskva: KomKniga, 2006.
Статья поступила в редакцию 30.05.17
