CC BY
45
3. Shapochnikov I.N. Kak obuchat'pravopisaniyu na pervom godu obucheniya: metodicheskoe rukovodstvo k «Zhivomu pis'mu». Uchebnye posobiya dlya shkol 1 i 2 stupeni. Moskva: Gosudarstvennoe izdatel'stvo, 1927.
4. Shurpaeva M.I. Osnovnye problemy obucheniya russkomu yazyku na nachal'nom 'etape v usloviyah dagestansko-russkogo dvuyazychiya. Mahachkala: OOO «Izdatel'stvo NII pedagogiki», 2000.
5. Sil'chenkova L.S. Rol' pravil v osvoenii mladshimi shkol'nikami pis'mennyh vidov rechevoj deyatel'nosti. Nachal'naya shkola. 2016; 4.
6. Magomedov G.I., Shurpaeva M.I. Russkaya azbuka. Uchebnoe posobie dlya shkol s russkim (nerodnym) yazykom obucheniya. Mahachkala: OOO «Izdatel'stvo NII pedagogiki», 2015.
7. Zhuravlev V.K. Fonologiya i metodika prepodavaniya russkogo yazyka v nacional'noj shkole. Lingvisticheskie osnovyprepodavaniya yazyka. Moskva: «Nauka», 1983.
8. Negnevickaya E.I., Shahnarovich A.M. Yazyk i deti. Moskva: Nauka, 1981.
Статья поступила в редакцию 02.08.17
УДК 378.147
Petrov A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, chief editor of the international journal"World of Science, Culture,
Education" (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: mnko@mail.ru
Starodubtseva V.S., Cand. of Sciences (Economics), Director of LLC "Recruitment Agency "Altai-Personal" (Gorno-Altaisk,
Russia), E-mail: radostvera@mail.ru
DIDACTIC BASES OF FORMATION OF SELF-CONTROL IN THE PROCESS OF TRAINING OF ECONOMICS STUDENTS AT A UNIVERSITY. The article shows that a systematic and purposeful work on the formation of self-control has a positive effect on the assimilation of knowledge, abilities, skills and competencies provided by the program that stimulates creativity and independent thinking, largely determines how the consciousness of mastering of the program material, and professional development of the ability of students to self-regulation. However, didactically self-control is not sufficiently provided. In the process of studying of disciplines of the curriculum students don't receive in-depth and diverse knowledge about the nature of self-control from the standpoint of philosophy, methodology, psychology, pedagogy, didactics, methodology, etc.; don't train didactic knowledge of the conditions necessary for the successful formation of skills of self-knowledge, skills, competences, methods and techniques of inspection, assessment and adjustment of their knowledge, skills and competences which are not functions of self-control; don't reveal the stages in the formation of self-control; do not stand out clearly the types of self-control; don't specify levels of development of self-control; don't highlight the process of organization of training to form self-educational competence in self-monitoring and self-assessment of its activities in the framework of a specific pedagogical system, which is used by a teacher in high school. Therefore, in this paper the authors explore these problems from the standpoint of modern didactics based on the integrated pedagogical system of personality-oriented developmental education in connection with the competence-based approach.
Key words: autonomy, self-control, self-esteem, function, self-control, types of control, didactic conditions of formation of self-control, levels of formation of a person, gradual process of forming self-control.
A.В. Петров, д-р пед. наук, проф., главный редактор международного журнала «Мир науки, культуры, образования»,
г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
B.С. Стародубцева, канд. экон. наук, директор ООО «Кадровое агентство «Алтай-Персонал», г. Горно-Алтайск,
E-mail: radostvera@mail.ru
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ В ВУЗЕ
В статье показано, что систематическая и целенаправленная работа по формированию самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений навыков и компетенций, предусмотренных программой, стимулирует творческую активность и самостоятельность мышления, во многом определяет как осознанность усвоения программного материала, так и профессиональное развитие способности студентов к саморегуляции. Однако в настоящее время дидактически самоконтроль недостаточно обеспечен. В процессе изучения дисциплин учебного плана студенты не получают глубоких и разносторонних знаний о сущности самоконтроля с позиций философии, методологии, психологии, педагогики, дидактики, методики и т. д.; не обучаются целенаправленно знаниям дидактических условий, необходимых для успешного формирования умений самоконтроля знаний, умений, компетенций, методам и приемам проверки, оценки и корректировки своих знаний, умений и компетенций; не раскрываются функции самоконтроля; не раскрываются этапы работы при формировании самоконтроля; не выделяются явно виды самоконтроля; не указываются уровни сформированности самоконтроля; не выделяется процесс организации подготовки студентов к формированию самообразовательной компетенции по самоконтролю и самооценке своей деятельности в рамках конкретной педагогической системы, которая используется преподавателем в вузе. Поэтому в настоящей работе авторы раскрывают указанные проблемы с позиции современной дидактики с учетом комплексной педагогической системы личностно-ориентированного развивающего обучения в сочетании с компетентност-ным подходом.
Ключевые слова: самостоятельность, самоконтроль, самооценка, функции самоконтроля, виды самоконтроля, дидактические условия формирования самоконтроля, уровни сформированности самоконтроля, поэтапный процесс формирования самоконтроля.
Процесс обучения в вузе в настоящее время всё более опирается на педагогическую систему личностно-ориентированно-го развивающего обучения, потому что ее конечным продуктом является самообразование, самовоспитание, самообучение, самоактуализация, самоконтроль, самооценка, рефлексия. Кроме того, вектор профессиональной подготовки в вузе становится практико-ориентированным, за счет начавшегося внедрения компетентностного подхода, а, следовательно, роль самостоятельной деятельности студентов реально возрастает. При этом основным критерием профессиональной компетентности специалиста становится уровень его самоконтроля. Компетентности без самоконтроля просто не может быть.
Проблема самоконтроля всегда находилась в поле зрения ученых. Однако оказалось, что в настоящее время в высшей школе дидактически самоконтроль недостаточно обеспечен. В процессе изучения дисциплин учебного плана студенты не получают глубоких и разносторонних знаний о сущности самоконтроля с позиций философии, методологии, психологии, педагогики, дидактики, методики и т. д.; не обучаются целенаправленно знаниям дидактических условий, необходимых для успешного формирования умений самоконтроля знаний, умений, компетенций, методам и приемам проверки, оценки и корректировки своих знаний, умений и компетенций; не раскрываются функции самоконтроля и этапы работы при формировании самоконтроля;
не выделяются явно виды самоконтроля; не указываются уровни сформированности самоконтроля; не выделяется процесс организации подготовки студентов к формированию самообразовательной компетенции по самоконтролю и самооценке своей деятельности в рамках конкретной педагогической системы, которая используется преподавателем в вузе. Поэтому в настоящей работе мы намерены остановиться на указанных проблемах.
Важнейшим компонентом учебной и профессиональной деятельности студента является действие самоконтроля и самооценки, когда образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются им самим. При этом в отличие от контроля, осуществляемого преподавателем с целью проверки знаний, умений и компетенций, действия самоконтроля студента должно осуществляться на протяжении всего процесса формирования и развития его учебной и профессиональной деятельности. Задача современного образования в высшей школе состоит не только в том, чтобы подготовить студента к дальнейшему развитию и самообразованию, развить умение самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности, но и находить способы, методы и средства ее реализации для возможной передачи их другим. Таким образом, современная высшая школа должна развивать у студентов универсальную профессиональную интеллектуальную способность человека к самоконтролю и самооценке любой деятельности.
Начинать развитие навыков самоконтроля и самооценки своей деятельности в вузе необходимо уже с первого курса и проводить эту работу в различных видах учебной деятельности и на различных этапах учебного процесса. Систематическая и целенаправленная работа по формированию самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений навыков и компетенций, предусмотренных программой, стимулирует творческую активность, и самостоятельность мышления во многом определяет как осознанность усвоения программного материала, так и профессиональное развитие способности студентов к саморегуляции.
В своих работах [1, с. 82] мы определяем самоконтроль с различных позиций:
1. С точки зрения философии. Самоконтроль - это социальное явление - отражение (функция самопознания и самосознания) человеком собственного бытия в окружающей среде, позволяющее не только самостоятельно осознавать мир и самого себя, но и преобразовывать то и другое через оценивающую деятельность, выступающую в качестве механизма результативного управления своим поведением.
2. С точки зрения методологии. Самоконтроль - это научный метод самостоятельной познавательной деятельности, позволяющий в педагогической системе развивающего обучения и компетентностного подхода оценивать степень сформированности компетентности личности (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый, исследовательский уровни).
3. С точки зрения психологии. Самоконтроль - это высшая стадия развития переживания (рефлексивное переживание субъекта), позволяющее человеку не только управлять своей деятельностью в среде, но и осуществлять целенаправленное управление содержанием собственного сознания.
4. С точки зрения физиологии. Самоконтроль - это природный физиологический способ человеческого организма как системы осуществлять саморегуляцию для перестраивания уже имеющихся форм поведения.
5. С точки зрения гносеологии. Самоконтроль - это высшая стадия переживаний, превращающая его в сознательный процесс, т.е. в рефлексивное переживание субъекта, позволяющее формировать личность и ее предметную, методологическую, профессиональную компетентность в той среде, в которой происходит ее развитие.
6. С точки зрения педагогики. Самоконтроль в педагогике является основанием необходимости в концептуальном принципе самостоятельности в образовании, позволяющем управлять формированием таких качеств личности, как самообразование, самовоспитание, самоактуализация, рефлексия. Это раскрывает сущность самоконтроля, поднимает статус понятия переживания до психолого-педагогической концептуальной категории, определяющей развитие любой личности.
7. С точки зрения структурно-функционального подхода. Самоконтроль в структуре личности представляется как природный феномен самосознания, благодаря которому личность приобретает функцию целесообразного контролирования, оценивания и изменения своих действий, собственных интел-
лектуальных, морально-психологических и профессиональных качеств.
8. С точки зрения дидактики. Самоконтроль в современной теории обучения представляет собой основополагающий принцип современной дидактики с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями, позволяющими технологи-зировать процесс осознания своей деятельности и эффективной ее саморегуляции в педагогической системе развивающего обучения, включающего в себя компетентностный подход.
9. С точки зрения методики. Самоконтроль с позиции любой конкретной методики - это способность личности к самостоятельной организации и регуляции своей деятельности, которая для каждого конкретного предмета является специфичной.
Самоконтроль является одним из неотъемлемых компонентов процессов самоуправления (саморегулирования) систем различной качественной природы, среди которых человек представляет собой пример живой и в высшей степени сложной системы. Мы выделяем целый ряд функций самоконтроля.
Функции самоконтроля
• проверочная;
• диагностирующая;
• корректирующая;
• регулирующая;
• стимулирующая;
• оценочная;
• развивающая;
• воспитательная;
• самоорганизующая;
• самоуправляющая (саморегулирующая);
• контролирующая;
• сличающая степень совпадения контролируемой и эталонной составляющих содержание самоконтроля;
• управляющая формированием таких качеств личности, как самообразование, самовоспитание, самоактуализация, рефлексия;
• управляющая самопознанием и самосознанием собственного бытия в окружающей среде за счет рефлексивного переживания субъекта, позволяющего не только управлять своей деятельностью в среде, но и осуществлять целенаправленное управление содержанием собственного сознания;
• саморегулирующая перестройку имеющихся форм поведения;
• технологизирующая процесс осознания своей деятельности и эффективной ее саморегуляции в педагогической системе развивающего обучения посредством использования дидактического принципа самоконтроля с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями;
• оценивающая уровень сформированности компетентности личности (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый, исследовательский);
• оценивающая адекватность психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной действительности;
• определяющая категорию самоконтроля (произвольная и непроизвольная). Произвольный самоконтроль предполагает осознанный характер, а непроизвольный самоконтроль осуществляется вне сферы сознания человека.
Виды самоконтроля в учебной деятельности
В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля [2].
В учебной деятельности, как правило, преобладает контроль по результату или итоговый контроль. Его функция заключается в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. Проверяется не правильность осуществления отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.
Функция пооперационного контроля выражается в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Это пошаговый вид контроля. В ходе него обращается основное внимание на способ осуществляемого студентами действия.
Овладение планирующим контролем свидетельствует о том, что учебная деятельность приобрела необходимые черты саморегуляции. Студенты сознательно осуществляют свою учебную деятельность, предвидят возможность возникновения ошибок и затруднений, своевременно намечают меры по их предупреждению.
При формировании пооперационного контроля в отличие от «контроля результата», внимание студентов акцентируется на самом процессе. Устанавливаются связи между каждым этапом деятельности.
Ещё более сложной формой контроля является предваряющий (прогнозирующий) контроль, дающий студенту как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной или профессиональной или исследовательской задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, студенты с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы решения учебной задачи, разработать обобщенные планы познавательной деятельности.
Существует также классификация самоконтроля по формам организации работы студентов. Согласно этой классификации самоконтроль делится на фронтальную, индивидуальную и взаимную проверки. При фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности осуществленной деятельности.
Взаимный контроль проводится при проверке письменных работ и при рецензировании устных ответов и сообщений. Взаимный контроль позволяет углубить знания и умения студентов, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия контроля, представляющая собой средство обучения студентов самоконтролю.
К индивидуальному контролю относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый выполняет все его элементы самостоятельно. При этом студент должен иметь устойчивую мотивацию к самоконтролю и должен вырабатывать способности к рефлексии своей учебной и профессиональной деятельности.
Одним из важнейших условий формирования самоконтроля является вовлечение студентов в разнообразные формы проверки.
Дидактические условия успешного формирования умений самоконтроля
Анализ педагогических исследований и передового опыта работы высшей школы убедительно доказывают необходимость формирования у студентов умений самоконтроля своей познавательной деятельности, своих знаний и умений, переходящих в компетенции. Необходима целесообразная подготовка студентов к эффективному самоконтролю. В настоящее время можно с уверенностью говорить о недостаточной теоретической разработанности вопросов дидактики самоконтроля, что, естественно, затрудняет обучение студентов приемам проверки, оценки и корректировки своей познавательной деятельности и соответствующих предметных, методологических и профессиональных знаний. Поэтому важно определить необходимые дидактические условия, при которых формирование умений самоконтроля будет происходить наиболее успешно.
Очевидно, что дидактические условия можно поделить на внешние по отношению к студенту и внутренние, которые тесно связаны друг с другом. При этом необходимым внешним дидактическим условием подготовки студентов к эффективному самоконтролю является подчинение обучения дидактическим задачам самоконтроля, что связано с ориентацией образования на реализацию концептуального принципа самостоятельности.
К основным дидактическим условиям формирования у студентов экономического профиля умений самоконтроля своей познавательной деятельности, своих знаний и умений мы относим:
1) подчинение процесса профессиональной подготовки студентов в вузе задачам самоконтроля;
2) устойчивый интерес к ценностной ориентации студентов на самоконтроль;
3) обоснование выработки необходимых умений самоконтроля;
4) поэтапный подход к формированию умений самоконтроля, с учётом уровня подготовленности студентов;
5) алгоритм осуществления самоконтроля;
6) развитие способности к рефлексии своей учебной и профессиональной деятельности;
7) научное обоснование выбора педагогической системы для эффективного использования самоконтроля в учебном про-
цессе (в нашем случае: личностно-ориентированное развивающее обучение в сочетании с компетентностным подходом);
8) введение принципа самоконтроля в современную дидактику с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями, позволяющими технологизировать процесс реализации самоконтроля в практику обучения студентов в вузе;
9) разработка научно-обоснованной технологии использования самоконтроля в профессиональной подготовке студентов экономического профиля в вузе и соответствующих средств ее реализации;
10) сформированность самообразовательной компетенции и профессиональной компетентности личности студента;
11) определение адекватных критериев и уровней сформи-рованности умений самоконтроля и компетентности выпускника вуза.
Этапы работы при формировании самоконтроля
1. Сформировать потребность в самоконтроле (мотивация).
2. Создать методически целесообразные условия, мотивирующие необходимость самостоятельно контролировать свою учебную и профессиональную деятельность.
3. Разработать средства для формирования самообразовательной компетенции в области профессионального использования дидактических возможностей самоконтроля и самооценки в учебном процессе.
4. Предлагать студентам задания со скрытой ошибкой, которая может быть определена только в результате проверки.
5. Широко использовать обобщенные Планы познавательной деятельности или системы, в рамках которых заложена методологическая Программа познавательной деятельности, благодаря которым студент получает способ своей деятельности, а значит и способ проверки выполнения своих действий.
6. Проводить контрольные и самостоятельные работы, предполагающие последовательный обучающий анализ ошибок и совместное рассмотрение правильного решения.
7. Предлагать самим студентам оценить свою работу (контрольную или самостоятельную), что способствует воспитанию умения и привычки самоконтроля.
8. Предлагать студентам взаимную проверку и оценку работ.
9. Предлагать студентам проводить анализ недостатков в работе преподавателей в профессиональной подготовке в вузе с предложениями о совершенствовании этой подготовки (самоконтроль по совершенствованию профессиональной подготовки специалистов в вузе).
10. Определить степень сформированности самоконтроля по уровню самостоятельности (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый, исследовательский).
Процесс организации поэтапной подготовки студентов к формированию самообразовательной компетенции по самоконтролю и самооценке своей деятельности представлен на схеме 1. На ней видно как организация преподавателем процесса подготовки студентов к освоению самоконтроля и самооценки своей деятельности перерастает в личностную компетенцию самоконтроля и самооценки студентов через конкретные этапы: 1) мотивации самоконтроля студентов; 2) сформированность устойчивого интереса к самоконтролю; 3) формирование и развитие способности к рефлексии своей учебной и профессиональной деятельности; 4) сформированность самообразовательной компетенции; 5) профессиональное становление личности и уровень ее компетентности. Заканчивается указанный процесс оценкой уровня компетентности студентов, критерием которой является степень сформированности самоконтроля. Поэтому для нас важно остановиться на анализе уровней сформирован-ности самоконтроля.
Уровни сформированности самоконтроля
Особое место в структуре учебной деятельности при профессиональной подготовке специалистов в вузе занимают действия самоконтроля, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение студентов к себе как к субъекту этой деятельности, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит профессиональный характер и всегда имеет вектор на конечный результат (идеал), к которому он должен стремиться. Конечным продуктом профессиональной подготовки в вузе в настоящее время является профессиональная компетентность выпускников, формируе-
мая на индивидуально-личностном уровне, так как весь арсенал знаний и компетенций осваивается и реализуется субъектом в личностном контексте. В профессии экономиста личностное и профессиональное
Самоорганизация и саморегуляция учения обеспечивается контрольной частью учебной деятельности (самоконтроль и самооценка) и именно с формирования самоконтроля необходимо начинать процесс постепенной передачи студентам элементов самостоятельной деятельности, повышая степень ее самостоятельности от репродуктивной до частично поисковой и от нее к исследовательской деятельности, т. е. самоконтролю надо целенаправленно и систематически учить. Учитывая большую роль действий, совершаемых студентами в процессе самоконтроля, мы предлагаем следующие уровни сформированности самоконтроля, которые в той или иной форме и без учета комплексной педагогической системы обучения, используемой нами, рассматриваются другими исследователями [3; 4]:
Первый уровень (отсутствие контроля). Совершаемые студентом действия и операции вообще не контролируются или оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Причина заключается в том, что студент не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе преподавателя.
Второй уровень (на уровне непроизвольного внимания). Контроль выполняется непостоянно и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо осознаваемая студентом схема действия.
Третий уровень (на уровне произвольного внимания). При выполнении нового задания, студент может допустить ошибку, которую при проверке может исправить и объяснить свои действия.
Четвёртый уровень (актуальный контроль на уровне произвольного внимания). Студент использует осознанно обобщённую схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи и, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки крайне редки и исправляются самостоятельно. Однако при встрече с нестандартной задачей, требующей коррективы в саму схему действия, студент оказывается беспомощным и не может отступить от прежней заданной схемы.
Пятый уровень (потенциальный рефлексивный контроль). Задания стандартные и нестандартные студент выполняет регулярно безошибочно, но с помощью преподавателя. Свои действия непосредственно в процессе выполнения задания контролирует. В ходе беседы с преподавателем уверенно отстаивает результаты, используя в качестве аргументов научные приемы и методы познания.
Шестой уровень (актуальный рефлексивный контроль). Студент умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий по обобщённой схеме, но и изменять эту схему при изменившихся условиях задачи. В ряде случаев эти изменения он может осуществлять до начала решения задачи, опережая события в уме. Деятельность осуществляется на высоком уровне самостоятельности, когда не требуется обращения к преподавателю.
Подобные шесть уровней сформированности самоконтроля впервые были предложены Г.В. Репкиной и Е.В. Заика Однако в них отсутствует высшая форма самоконтроля. Поэтому мы предлагаем включить седьмой уровень, который должен отражать высшую форму мышления. В своей монографии Гранатов Г.Г. рассматривает степень развития человеческого мышления и приходит к заключению, что «Критичность (и самокритичность) мышления рассматривается нами как высшая форма способности упорядоченных мыслящих систем к самоорганизации и саморегуляции... Критичность (и самокритичность) мышления, базирующаяся на масштабности целей, как главное условие развивающей саморегуляции» [5, с. 136]. С другой стороны, Э.В. Ильенков заметил, что «самокритичность - это синоним са-
Библиографический список
мостоятельности мышления» [6, с. 48-51]. На наш взгляд, если говорить о синониме самокритичности с позиции ее деятель-ностной стороны, то, очевидно, что она должна выражаться через самоконтроль, о котором, собственно, мы и ведем речь.
Анализируя заключение Г.Г. Гранатова, мы не можем в полной мере согласиться с ним. Поэтому для нас вопрос о высшей форме самоконтроля остается открытым и необходим дальнейший анализ этой проблемы.
Заметим, что критическое мышление в его чистом виде всегда направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Очевидно, что человек, у которого в большей степени развит именно этот тип мышления, видит только недостатки, но не предлагает своих конструктивных идей, поскольку постоянно замыкается на поисках недостатков, но уже в своих суждениях. С другой стороны, если у человека преобладает творческое мышление, он стремится к разработке конструктивных идей, но при этом не уделяет должного внимания тем недостаткам, которые содержатся в них, что негативно отражается на разработке оригинальных идей. Соотношение между критическим и научным мышлением достаточно глубоко раскрывается в книге Дай-ана Халперна [7].
Отсюда следует один обобщающий вывод: критическое и творческое мышления являются двумя конкурирующими между собой типами мышления и они должны составлять диалектическое единство в основании личности. Это единство критического и творческого мышления, на наш взгляд, и является высшей формой мышления человека, которая определяет процесс развития науки и ее результативность. Отсюда вытекает необходимость (и ее значимость) введения седьмого уровня самоконтроля.
Седьмой уровень (диалектическое единство критического и творческого мышления). Студент умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий по обобщённой схеме, но критически и творчески относиться к любой информации. За счет творческого мышления создаются новые идеи, а за счет критического мышления выявляются их недостатки и дефекты. Критическое мышление определяется способностью ставить под сомнение получаемую информацию, проверять её, использовать различные источники (проверяя достоверность), задавать вопросы, сравнивать с уже известными данными. Деятельность осуществляется на самом высоком уровне самостоятельности. При этом базу самостоятельности составляют сознательно используемые научные приемы и методы познавательной деятельности и развитая интуиция. Отношение человека на этом уровне к знаниям можно описать словами Резника Л.Б.: «Знание не считается больше отражением того, что было дано человеку извне; это индивидуальная конструкция, которой человек придает смысл, соотнося элементы знаний и опыта с некоторой организующей схемой» [8, с. 127 - 186]. Уровень компетентности студента определяется оптимальным соотношением критического и творческого мышления, что дает основание рекомендовать выпускнику продолжить обучение в аспирантуре.
Таким образом, несмотря на то, что ученым и методистам доказана целесообразность предоставления студентам возможности самим осуществлять контроль и оценку результатов собственной деятельности и адекватно вносить в нее необходимые коррективы, соответствующая подготовка их к такой деятельности практически не осуществляется. У студентов для этих целей отсутствует сознательная предметная и профессиональная рефлексия, выступающая в качестве механизма результативного управления своим поведением. Такое положение мы объясняем недостаточной разработанностью современной дидактики по проблемам самоконтроля. Она просто не успевает за новыми требованиями к образованию, возникающими в условиях перехода к рыночной экономике, при которой необходимы коренные преобразования системы подготовки кадров в вузах на новых началах и принципах, позволяющих формировать высокий профессионализм и компетентность.
1. Петров А.В., Стародубцева В.С. Сущность самоконтроля в психолого-педагогической теории и практике обучения школьников и студентов вуза. Мир науки, культуры, образования. 2017; 3 (64): 78 - 83.
2. Самоконтроль и самооценка в учебной деятельности. Available at: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2014/09/30/ samokontrol-i-samootsenka-v-uchebnoy-deyatelnosti
3. Репкина Г.В., Заика Е.В. Уровни сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993.
4. Формирование навыков самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности. Available at: https://kopilkaurokov.ru/ nachalniye-Klassi/prochee/-formirovaniie_navykov_samokontrolia u_mladshikh_shkol_nikov_v_uchiebnoi_dieiatiel -__nosti
5. Гранатов Г.Г. Мышление и понятие (концепция дополнительности): монография. Москва: ФЛИНТА: Наука, 2011.
6. Ильенков Э.В. Философия и культура. Москва: Политиздат, 1991.
7. Дайана Халперн. Психология критического мышления. Available at: http://www.e-reading.by/bookreader.php/110655/Halpern_-_ Psihologiya_kriticheskogo_myshleniya.html
8 Resnick L.B. Cognition and instruction. In B.L. Hammonds (Ed.). Psychology and learning: The master lecture series. Washington DC: American Psychological Association, 1985.
References
1. Petrov A.V., Starodubceva V.S. Suschnost' samokontrolya v psihologo-pedagogicheskoj teorii i praktike obucheniya shkol'nikov i studentov vuza. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 3 (64): 78 - 83.
2. Samokontrol' i samoocenka v uchebnoj deyatel'nosti. Available at: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2014/09/30/ samokontrol-i-samootsenka-v-uchebnoy-deyatelnosti
3. Repkina G.V., Zaika E.V. Urovni sformirovannosti uchebnoj deyatel'nosti. Tomsk: Peleng, 1993.
4. Formirovanie navykov samokontrolya u mladshih shkol'nikov v uchebnoj deyatel'nosti. Available at: https://kopilkaurokov.ru/nachalniye-Klassi/prochee/-formirovaniie_navykov_samokontrolia u_mladshikh_shkol_nikov_v_uchiebnoi_dieiatiel -__nosti
5. Granatov G.G. Myshlenie iponyatie (koncepciya dopolnitel'nosti): monografiya. Moskva: FLINTA: Nauka, 2011.
6. Il'enkov 'E.V. Filosofiya ikul'tura. Moskva: Politizdat, 1991.
7. Dajana Halpern. Psihologiya kriticheskogo myshleniya. Available at: http://www.e-reading.by/bookreader.php/110655/Halpern_-_Psihologiya_ kriticheskogo_myshleniya.html
8 Resnick L.B. Cognition and instruction. In B.L. Hammonds (Ed.). Psychology and learning: The master lecture series. Washington DC: American Psychological Association, 1985.
Статья поступила в редакцию 28.07.17
УДК 371
Bashirova M.A., Doctor of Sciences (Philology), Professor, Head of Department of Pedagogy, Theory and Methodology of Elementary Education, Branch of Dagestan State Pedagogical University (Derbent, Russia), E-mail: bashirova.maida@mail.ru Gasanova O.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Russian as a Foreign Language, Moscow State Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: gasanova ox@ yandex.ru
TEACHER ACTIVITIES FOR THE FORMATION OF UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS IN REALIZATION OF FEDERAL STANDARDS OF BASIC GENERAL EDUCATION. The article considers the role of a teacher of elementary school in forming universal educational actions, when the Federal standards of primary education are realized in school. The authors also study how these universal educational actions relate to the Russian language teaching within the new educational standards. The authors conclude that the most efficiently generated universal educational actions at young students when training on the basis of the books included in educational-methodical complex "Perspective", which became popular in Russia. The complex "Perspective" is formed in a way that all lesson topics are presented in separate blocks of knowledge, such as "Communicative skills", "Grammar skills" and "Spelling skills". All themes and exercises of the educational complex contribute to forming various types of universal educational actions of young schoolchildren.
Key words: Federal state educational standard, universal educational actions, programs, Russian language teacher.
М.А. Баширова, д-р филол. наук, проф., зав. каф. педагогики, теории и методики начального образования, филиал Дагестанского государственного педагогического университета, г. Дербент, E-mail: bashirova.maida@mail.ru О.Э. Гасанова, канд. пед. наук, доц. каф. русского языка как иностранного, Московский педагогический государственный университет, г. Москва, E-mail: gasanovaox@ yandex .ru
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УУД ПРИ ВНЕДРЕНИИ ФГОС НОО
В статье рассмотрена роль учителя начальных классов по формированию универсальных учебных действий при внедрении федеральных стандартов начального общего образования и их отношение к изучению русского языка по новым образовательным стандартам. Авторы делают вывод о том, что наиболее эффективно формируются универсальные учебные действия, у младших школьников при обучении на основе учебников, входящих в учебно-методический комплекс «Перспектива», который положительно зарекомендовал себя в образовательной практике России. Учебно-методический комплекс «Перспектива» сформирован таким образом, что все темы уроков представлены в отдельных блоках знаний, таких как «Речевые умения», «Грамматические умения», и «Орфографические умения». В целом, все темы и упражнения учебно-методического комплекса «Перспектива», способствуют формированию различных видов универсальных учебных действий у младших школьников.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, универсальные учебные действия, программы, русский язык, учитель.
Современное педагогическое сообщество стало свидетелем информационной революции и приняло вызов, возникший перед системой отечественного образования в условиях её интеграции в мировое образовательное пространство. В XXI веке мы говорим о другом образе выпускника учебного заведения и другом подходе к пониманию и осознанию того, что есть современное образование. Мы должны формировать личностную готовность и способность к непрерывному образованию, формированию компетенций, востребованных на рынке труда. Новая цель определяет и новую образовательную среду, показатели которой одновременно инновационны и традиционны - через преемственность и сохранение лучших традиций отечественной школы, заложенные в концептуальный посыл модернизации современного российского образования к новым горизонтам, определяемым новыми образовательными стандартами.
В современный период развития общеобразовательной школы языковое образование младшего школьника и его рече-
вое развитие все более основательно и обоснованно сливаются в единый учебно-познавательный процесс. Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в школьном обучении к функциям языка как средству общения, познанию окружающего мира, а также саморазвития ученика как личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить.
С преподаванием русского языка сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, появились новые программы и учебники, с другой стороны уровень грамотности учеников либо остается невысоким, либо снижается.
Практика показывает, что в современных условиях в процесс преподавания русского языка в начальной школе необходимо учитывать три основные цели:
1) познакомить детей с основами лингвистических знаний;
2) сформировать навык грамотного, безошибочного письма;
3) развивать устную и письменную речь учащихся.
