CC BY
207
УДК 37.015.31
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ И ВОЛЕВОГО САМОКОНТРОЛЯ СТУДЕНТОВ В СИТУАЦИИ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ
Голубева Г. Ф., Фещенко Е. М.
В статье рассматривается возможность развития эмоциональной устойчивости студентов в новых образовательных условиях. Особое внимание уделяется изучению проявления эмоционально-волевого контроля студентов в ситуации оценивания знаний. Раскрывается специфика проявления эмоциональной устойчивости и волевой регуляции личности на разных этапах обучения в ВУЗе. Предлагаются педагогические технологии формирования эмоциональной устойчивости и волевого самоконтроля.
Ключевые слова: эмоциональная регуляция, волевой самоконтроль, учебная деятельность, оценка знаний, эмоциональная стабильность, самочувствие, активность, формирование эмоциональной устойчивости и волевого самоконтроля.
FORMATION OF EMOTIONAL STABILITY AND A STRONG-WILLED SELF-CONTROL OF STUDENTS IN SITUATIONS OF KNOWLEDGE ASSESSMENT
Golubeva G.F., Feshchenko E.M.
In this article the possibility of development of emotional stability of students in new educational conditions is considered. Special attention is paid to studying of demonstration of emotional and strong-willed control of the students in a situation of knowledge estimation. A specificity of the demonstration of emotional stability and strong-willed regulation of the students personality at different stages during the study in the higher education institution is revealed. Pedagogical technologies of formation of emotional stability and strong-willed self-checking are offered.
Keywords: emotional regulation, strong-willed self-control, educational activity, assessment of knowledge, emotional stability, health, activity, formation of emotional stability and strong-willed self-checking.
Современные образовательные условия, связанные с введением Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), предъявляют повышенные требования к профессиональным качествам выпускников ВУЗов. Многие компетенции, которые реализуются в рабочих программах изучаемых дисциплин, направлены на развитие в личности студентов самостоятельности, способности к самоорганизации, готовности качественно выполнять свои профессиональные действия в нестандартных ситуациях. В новых образовательных условиях студент должен уметь сознательно ставить перед собой учебные цели, выбирать средства их достижения. Повышается роль самостоятельной работы в учебной деятельности студентов, для выполнения которой необходимы хорошо сформированные регулятивные компоненты личности. Именно поэтому в последнее время возрастает интерес к изучению эмоционально -волевой устойчивости студентов.
Проблема изучения эмоциональной устойчивости, волевого самоконтроля, динамики их протекания на разных этапах обучения у студентов-психологов важна для понимания проблемы формирования профессиональных компетенций будущих психологов.
Актуальность изучаемой проблемы позволила сформулировать цель исследования, которая заключается в изучении особенностей формирования
эмоциональной устойчивости и волевого самоконтроля студентов в ситуации оценивания знаний.
Проблеме изучения волевых и эмоциональных процессов посвящены
фундаментальные труды как зарубежных, так и отечественных ученых. К данной проблеме обращаются В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев [5; 6; 10; 11; 14].
Так, Л.С. Выготский рассматривает развитие высших психических функций, как переход «естественных» функций в «культурные», который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами [6].
Эмоциональная устойчивость, по мнению Л.М. Аболина, это «свойство, характеризующее индивида в процессе напряженной деятельности, отдельные эмоциональные механизмы которого, гармонически взаимодействуя между собой, способствуют успешному достижению поставленной цели» [2].
Я.В. Сорокина, проводя анализ подходов к проблеме изучения эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов вуза, представляет психологический модуль, который направлен на разрешение проблемных ситуаций и обеспечивает формирование профессиональных компетенций, а также самосознания, самоконтроля, самооценки студентов [20].
По мнению В.И. Долговой и М.Ю. Буслаевой, «эмоциональная устойчивость - это, с одной стороны, результат целостной функциональной системы эмоциональной саморегуляции напряженной и одновременно продуктивной деятельности, с другой -системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него в единстве эмоциональных, интеллектуальных, волевых и других отношений, в которые он вливается в условиях напряженной деятельности» [9, с.35].
Эмоциональная устойчивость - это интегральное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных, мотивационных компонентов психологической деятельности индивида, которое обеспечивает оптимальное, успешное достижение цели деятельности и эффективное социально-ролевое поведение в сложной эмотивной обстановке. М.В. Музыченко считает, что при изучении данного феномена необходимо учитывать такие характеристики личности, как: помехоустойчивость, работоспособность, чувство уверенности в себе, своих силах, активность, самочувствие, настроение [15].
В научной литературе эмоциональную устойчивость рассматривают также, как способность психики сохранять высокую функциональную активность в условиях воздействия стрессоров, фрустраторов как в результате адаптации к ним, так и в результате высокого уровня развития эмоционально-волевой саморегуляции [21; 22].
Эмоционально-волевую устойчивость можно охарактеризовать как комплексную психолого-педагогическую характеристику личностного развития, в которой взаимосвязано представлены волевые состояния и волевые качества, способствующие осуществлению личностью волевых действий в ситуациях повышенной эмоциональной напряженности.
Эмоционально-волевая устойчивость
является образованием, которое формируется в процессе жизнедеятельности и включена в процесс общего развития личности.
В эмоционально-волевую устойчивость входят такие личностные качества, как инициативность, самостоятельность, решительность, настойчивость. Данные качества личности принято называть волевыми, но в них явно присутствует эмоциональный компонент [8; 12].
Анализируя материалы исследований, посвященных формированию и развитию эмоционально-волевой устойчивости в разном возрасте, можно отметить, что в психолого-педагогической литературе особое место в изучении данного феномена отводят подростковому возрасту, который является чувствительным для
формирования регуляции и воли. Обращается также внимание на дошкольный и младший школьный возраст, в границах которого происходит становление произвольности и первых признаков воли [1; 6; 14].
Эмоциональная регуляция и волевые проявления в студенческом возрасте в психолого-педагогической литературе не достаточно изучены. Чаще всего вопрос о развитии эмоционально-волевой регуляции в ранней зрелости авторы рассматривают в контексте профессиональной адаптации молодых специалистов. При этом навыки эмоционально-волевой устойчивости в период адаптации необходимы студентам в различных учебных ситуациях: в стрессогенных ситуациях (сдача экзаменов, решение тестовых заданий), в ситуациях принятия ответственных решений, а также в ситуациях общения, когда необходимо контролировать свои эмоции и поведение [7, с.50].
Исследование степени развития
эмоциональной устойчивости и волевого контроля в учебной деятельности студентов посвящены труды таких ученых, как Д.Д. Барабанова, А.В. Быкова, В.И. Долговой, М.Ю. Буслаевой [3; 4; 9].
По мнению Д.Д. Барабанова, к старшим курсам самооценка таких волевых качеств, как «дисциплинированность», «решительность», «волевая саморегуляция» и «инициативность» снижается. Самооценка по качествам «ответственность», «целеустремленность», «самостоятельность»,
«упорство», «организованность» растет. Также увеличивается самооценка по такому качеству, как «внимательность» [3, с.120].
Представляется важным вопрос изучения эмоционально-волевой устойчивости у студентов в ситуации оценивая знаний. Изучение данного феномена позволит студентам не только осознать свое поведение в период выполнения учебных действий, но и наметить пути совершенствования механизмов саморегуляции. Обобщая теоретический материал по проблеме исследования, можно отметить, что вопрос эмоциональной регуляции и волевого самоконтроля является актуальным, имеет разные подходы к изучению и требует дальнейшего исследования.
С целью изучения эмоциональной устойчивости и волевого самоконтроля студентов в ситуации оценивания знаний нами было проведено эмпирическое исследование, гипотезой которого послужило предположение о том, что эмоциональная устойчивость и волевой самоконтроль студентов в ситуации оценивания знаний имеют тенденцию к снижению, а именно: снижаются положительные эмоции, настойчивость, самообладание и волевой самоконтроль.
Исследование проводилось на базе факультета педагогика и психология Брянского
государственного университета имени академика И. Г. Петровского. В исследовании принимали участие студенты первого и четвертого курсов, направлений подготовки «Психология», «Психология
образования». Выборка испытуемых составила 113 человек, из них 55 студентов 1 курса и 58 студентов 4 курса. Ситуацией оценки знаний стали тестовые срезы контроля знаний по пройденному учебному материалу.
В исследовании использовались следующие диагностические методики:
- шкала дифференциальных эмоций (К. Изард, адаптирована А. Леоновой);
- шкала оценки субъективной комфортности А. Леонова;
- методика САН (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева);
- диагностика волевого самоконтроля (опросник ВСК) А. Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана.
Опытно-экспериментальная работа
проводилась в несколько этапов:
- на первом этапе были изучены особенности эмоциональной устойчивости и волевого самоконтроля студентов в обычной учебной ситуации, проведен анализ данных исследования;
- на втором этапе в ситуации оценивания знаний (написание теста достижений по предмету на зачете) были вновь изучены эмоциональная устойчивость и волевой
самоконтроль студентов;
- на третьем этапе был проведен сравнительный и статистический анализ данных по эмоциональной устойчивости и волевому самоконтролю у студентов в обычной ситуации (1-ый этап) и в ситуации оценивания знаний (2-ой этап).
По результатам проведенного исследования были разработаны психолого-педагогические рекомендации для кураторов студенческих групп, направленные на формирование эмоциональной устойчивости и волевого самоконтроля студентов в ситуации экзаменационного стресса.
В начале нашего исследования для изучения эмоциональной устойчивости студентов была использована шкала дифференциальных эмоций, разработанная К. Изардом и адаптированная А. Леоновой. Данная методика позволила исследовать переживания, студентов, присущие им в данный момент времени. На рисунке 1 представлены результаты сравнительного анализа эмоциональных переживаний студентов 1 курса на разных этапах исследования.
Данные, представленные на рисунке 1, показывают, что в ситуации оценки знаний у студентов 1 курса снижаются положительные эмоции, незначительно увеличиваются тревожно-депрессивные эмоции.
60 50 40 30 20 10 0
%
56
52
52
□ Высокий
□ Средний
□ Низкий
1 этап
Индекс положительных эмоций
Индекс отрицательных эмоций
Индекс тревожно-депрессивных эмоций
Рис. 1. Сравнительный анализ результатов эмоциональных переживаний студентов 1 курса
на разных этапах исследования.
60 50 40 30 20 10 0
-46-
1 этап
50
-46-
43
28
-25
2 этап
Индекс положительных эмоций
46
36
32 32
1 этап
2 этап
Индекс отрицательных эмоций
32
21
1 этап
50
36
□ Высокий
□ Средний
□ Низкий
2 этап
Индекс тревожно-депрессивных эмоций
Рис. 2. Сравнительный анализ результатов эмоциональных переживаний студентов 4 курса
на разных этапах исследования.
В ситуации оценки знаний у студентов 4 курса, которые представлены на рисунке 2, изменяются эмоциональные переживания в сторону снижения положительных эмоций, возрастают тревожно - депрессивные переживания.
Мы видим, что положительные эмоции у
У студентов 1 курса в сложной стрессовой ситуации происходит снижение комфортного состояния - низкий уровень на 1 этапе составлял 16%, а в ситуации оценки знаний - 52%. Первокурсники оценивают свое эмоциональное
студентов 1 и 4 курса в момент оценки знаний снижаются.
Для изучения эмоциональной устойчивости студентов была использована шкала оценки субъективной комфортности А. Б. Леоновой, результаты изучения отображены на рисунке 3.
состояние отрицательно. Они считают, что у них плохое субъективное состояние, низкая энергетика, повышенная взволнованность.
60 50 40 30 20 10 0
%
40
52
36
12 8 8
28
16
Высокий
Средний
Сниженный
Низкий
Рис. 3. Результаты исследования субъективной комфортности студентов 1 курса
на разных этапах исследования.
35 30 25 20 15 10 5 0
36
32 32 32
25
18
14
11
Высокий
Средний
Сниженный
Низкий
Рис. 4. Результаты исследования субъективной комфортности студентов 4 курса
на разных этапах исследования.
Рассматривая результаты, которые были получены на выборке студентов 4-го курса (рисунок 4), можно отметить, что субъективная комфортность у них в ситуации оценки знаний имеет незначительную тенденцию к снижению. Это может быть связано с тем, что студенты старших курсов имеют определенный опыт эмоционального реагирования и проявления волевого контроля в ситуации сдачи экзаменов, написания тестов контроля оценки знаний.
Следующим этапом психолого-
педагогического исследования было изучение таких характеристик как: самочувствие, активность, настроение с помощью методики САН (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева). Результаты, полученные на выборке студентов первого курса, представлены на рисунке 5. Данные рисунка показывают, что самочувствие, активность, настроение у студентов 1 курса снижаются в момент выполнения тестовых заданий.
80 70 60 50 40 30 20 10 0
%
68
_56_
40 40
"37
12
1 этап
2 этап
Активность
16 16
1 этап
□ Высокий
□ Средний
□ Низкий
44
"32
-24
2 этап
Настроение
Рис. 5. Результаты исследования самочувствия, активности, настроения студентов 1 курса
на разных этапах исследования.
60 50 40 30 20 10 0
54
50
50
46
I к
42
29 29
1 этап I 2 этап Самочувствие
32
18
1 этап 2 этап
Актив ность
□ Высокий
□ Средний
□ Низкий
36 36
28
18
28
1 этап 2 этап
Настроение
Рис. 6. Результаты исследования самочувствия, активности, настроения студентов 4 курса
на разных этапах исследования.
В ситуации оценки знаний у студентов 4 курса незначительно снижаются самочувствие, активность, настроение (рисунок 6).
Для изучения волевого самоконтроля студентов был использован опросник ВСК, разработанный А.Г. Зверковым и Е.В. Эйдманом. Полученные результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Результаты исследования уровня волевого самоконтроля студентов 1 и 4 курса (Методика ВСК) в ситуации оценивания знаний (в %)
В ситуации оценивания, на втором этапе исследования настойчивость в большей степени проявляют студенты 4 курса (44%), чем студенты 1 курса (16%). Различия наблюдаются и по низкому уровню настойчивости - низкий уровень настойчивости у студентов 1 курса составляет 36%, а у студентов 4 курса - 18%.
Самообладание на высоком уровне проявляется у 16% студентов 1 курса и у 21% студентов 4 курса. Более низкий уровень самообладания характерен для студентов 1 курса (44%), чем для студентов 4 курса (18%).
Волевой самоконтроль в ситуации оценивания в большей степени присущ студентам 4 курса -высокий уровень составляет 28%, а у студентов 1 курса - 16%. Также различия наблюдаются и по низкому уровню волевого самоконтроля - 40%
студентов 1 курса и 18% студентов 4 курса.
Таким образом, мы видим, что у студентов 4 курса в ситуации оценки знаний в большей степени, ч ем у студентов 1 курса, выражены настойчивость, активность, волевой самоконтроль.
Данные результаты могут свидетельствовать о том, что у студентов 4 курса за период обучения в вузе совершенствуется саморегуляция. Развитие волевого самоконтроля происходит также в силу накопления опыта сдачи экзаменов и смены системы мотивации в процессе получения высшего образования. У студентов 1 курса такой опыт только накапливается, для них проверка знаний является значимой, вызывающей тревогу, волнение, эмоциональные переживания.
Для подтверждения представленных выше интерпретаций, выводов и статистической значимости полученных результатов мы воспользовались математической обработкой данных. Для этой цели был использован ф-критерий Фишера.
Вначале были статистически проверены результаты студентов 1 курса, полученные на разных этапах исследования. Полученные значения ф-критерия Фишера показывают, что различия в уровнях характеристик эмоциональной устойчивости и волевого самоконтроля у студентов 1 курса наблюдаются по следующим параметрам:
- по высокому уровню индекса отрицательных эмоций (ф эмпир. = 1,70), который увеличивается в ситуации оценки знаний студентов;
- по высокому (ф эмпир. = 2,39) и низкому (ф эмпир. = 2,17) уровню субъективной комфортности. В ситуации оценки знаний студенты 1 курса чувствуют себя менее комфортно, чем в обычной учебной ситуации;
Уровни/ характеристики Настойчиво сть Самообладание Волевой самоконтроль
1 курс 4 курс 1 курс 4 курс 1 курс 4 курс
Высокий 16 44 16 21 16 28
Средний 48 28 40 61 44 54
Низкий 36 18 44 18 40 18
- по низкому уровню самочувствия (ф эмпир. = 1,67), что свидетельствует об ухудшении состояния студентов в момент проверки знаний;
- по высокому и низкому уровням настроения (ф эмпир. = 3,33), (ф эмпир. =2,28). Настроение снижается у первокурсников в связи с ситуацией оценки знаний;
- по низкому уровню самообладания (ф эмпир. = 2,68), что указывает на снижения самоконтроля в ситуации оценивания знаний;
- по низкому уровню волевого самоконтроля (ф эмпир. = 1,99). Студентам - первокурсникам сложно справляться с эмоциями, переживаниями, когда происходит оценка их знаний.
Таким образом, мы видим, что у студентов 1 курса в ситуации оценки знаний ухудшается самочувствие, самообладание и волевой самоконтроль. За счет повышенного уровня эмоциональной напряженности деятельность студентов 1 курса дезорганизуется, не позволяя показать знания в полном объеме. Ситуация выполнения учебных тестов по дисциплине пока еще сложна для первокурсников в силу информационной неопределенности, дефицита времени, высокой мотивации получения положительной отметки по предмету.
У студентов 4 курса различия в эмоциональной устойчивости и волевом самоконтроле наблюдается по следующим уровням и характеристикам:
- по низкому уровню индекса тревожно-депрессивных эмоций (ф эмпир. = 2,61), который в ситуации оценки знаний имеет тенденцию к снижению;
- по среднему уровню настойчивости (ф эмпир. = 2,17), который в сложной ситуации снижается.
По остальным характеристикам
анализируемых психолого-педагогических явлений у студентов 4 курса существенных изменений не наблюдается. Ситуация оценки знаний не повлияла на положительные эмоции, субъективную комфортность, активность, настроение, самообладание, волевой контроль студентов 4 курса. Это может быть объяснено тем, что за период обучения в вузе у студентов совершенствуется саморегуляция, развиваются рефлексивные качества, умение понимать требования преподавателя. Развитие волевого самоконтроля происходит также в силу накопления опыта сдачи экзаменов студентами.
По результатам проведенного исследования с целью формирования волевого самоконтроля и стрессоустойчивости студентов в ситуации оценивания знаний для кураторов студенческих групп были разработаны практические рекомендации, которые включают в себя следующие блоки:
- формирование эмоциональной
устойчивости средствами физической активности и досуговой деятельности;
- диагностика ресурсных состояний личности и копинг-стратегий в преодолении экзаменационного стресса;
- развитие рефлексии, формирование эмоциональной зрелости, самопознания, мотивации достижения при решении сложных жизненных ситуаций;
- участие в групповых развивающих, коррекционных занятиях и тренингах, способствующих развитию эмоциональной устойчивости и волевого самоконтроля студентов;
- формирование умений организации и планирования самостоятельного освоения учебного материала при подготовке к экзаменационным испытаниям.
Вывод. В ходе исследования эмоциональной стабильности и волевого самоконтроля в ситуации оценки знаний было выявлено, что у студентов первого и четвертого курса снижаются положительные эмоции и настроение, ухудшается самочувствие, меньше проявляется самообладание и волевой самоконтроль. Студенты четвертого курса в ситуации оценки знаний не проявляют тревожно-депрессивные эмоции, в отличие от студентов первого курса. При этом студенты старшего курса в меньшей степени, чем студенты первого курса, в ситуации оценки знаний проявляют настойчивость. Ситуация оценки знаний не повлияла на положительные эмоции, субъективную комфортность, активность, настроение, самообладание, волевой контроль студентов четвертого курса.
Результаты, полученные в ходе проведенного психолого-педагогического исследования,
представляют интерес для преподавателей учебных заведений, кураторов студенческих групп, заинтересованных в снижении у студентов эмоционального напряжения в ситуации оценивания знаний (на экзамене, зачете, при тестировании) и повышении их успеваемости.
Список литературы
1. Асташова Н. А. Гуманистические основы педагогической деятельности // Вестник Брянского государственного университета. 2016. №1 (27). С.307-311.
2. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека: Монография [Электронный ресурс]. Издательство Казанского университета, 1987. 262 с. Режим доступа: http://lib.mgppu.ru/OpacUnicode/index.p (дата обращения 15.11.2016).
3. Барабанов Д.Д. Сравнительный анализ изменений волевой регуляции у студентов первого и второго курса (мониторинг) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2013. №4. С.119-130.
4. Быков А.В., Шульга Т.Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. М: Изд-во УРАО, 2006. 210 с.
5. Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1-е изд., 2008. 496 с.
6. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
7. Гасанова Р. Р. Методы формирования эмоционально-волевой устойчивости в процессе обучения в вузе // Педагогический опыт: теория, методика, практика: материалы III Междун. научно - прак. конф. (Чебоксары, 31 июля 2015 г.). Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. № 2 (3). С. 50-52.
8. Голубева Г. Ф. Проблемы подготовки психологов-консультантов для психологической службы в образовании // Вестник Брянского государственного университета. 2009. №1. С. 117-121.
9. Долгова В. И., Буслаева М. Ю. Формирование эмоциональной устойчивости. Челябинск: АТОКСО, 2010. 203 с.
10. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2007. 764 с.
11. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. 752 с.
12. Клепцова Е. Ю., Орел Э. С. Проблемы эмоционально-волевой регуляции студентов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 32. С. 67-71.
13. Кузнецова О. В. Формирование эмоциональной устойчивости педагогов дошкольного образовательного учреждения в период модернизации образования // Молодой ученый. 2015. №1. С. 367-369.
14. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций: под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М.: АСТ: Астрель, 2009. С. 47-66.
15. Музыченко М.В. Критерии эмоциональной устойчивости студентов-психологов // Психология, социология и педагогика. 2012. №12. [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/12/1458 (дата обращения: 26.10.2016).
16. Никифоров А.С. Эмоции на 100%. Для тех, кто не любит врачей и лекарства. М.: Эксмо, 2009. 240
с.
17. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении // Психологический журнал. 2011. №1. С. 47-54.
18. Сергиенко Е.А., Г.А. Виленская, Ю.В. Ковалева. Контроль поведения как субъектная регуляция. М.: Институт психологии РАН, 2010. 352 с.
19. Слободяник Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции: 60 конспектов занятий: Практическое пособие. М.: Айрис-Пресс, 2004. 176 с.
20. Сорокина Я. В. Эмоционально-волевая регуляция активности в учебной деятельности студентов вуза: дис. кандидата психол. наук: 19.00.07 / Сорокина Яна Владиславовна. Уфа, 2012. 218 с.
21. Спасенников В. В., Задорожнюк И. Е. Пути оптимизации образовательных процессов: потенциал экономической психологии // Социология образования. 2012. №12. С. 15-53.
22. Фещенко Е. М. Особенности психологического сопровождения внедрения новых образовательных стандартов в школе // Вестник Брянского гос. университета. 2013. №1-1. С. 214-217.
23. Чернов А. В. Влияние рефлексии и регуляторных процессов на интенсивность психических состояний студентов в ситуации экзамена // Ученые записки Казанского университета. Серия Гуманитарные науки. 2011. № 5. С.121-127.
24. Чижова К.И. Эмоционально-волевая устойчивость как способ предупреждения педагогических конфликтов // Среднее профессиональное образование. 2015. №3. С. 49-53.
Об авторах
Голубева Галина Федоровна - кандидат психологических наук, доцент, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского, golubeva.galia2012@yandex.ru
Фещенко Елена Михайловна - кандидат психологических наук, доцент, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского, jovnec@yandex.ru
