CC BY
40
стороны руководства. По мнению инспекторов, мешают работе лишние, не относящиеся к прямым обязанностям направления работы [3; 4].
Резюмируя вышеизложенное отметим, что профессиональное педагогическое обучение специалистов в области физической подготовки для органов внутренних дел должно осуществляться на основе ФГОС ВО в вузах министерства образования
Библиографический список
и науки. Вместе с тем, собственные исследования показали, что такое специализированное профессиональное педагогическое обучение прошло около 10 процентов специалистов, остальные 90 процентов имеют образование, не связанное с педагогической деятельностью, поэтому считаем, что специалисты данного профиля нуждаются в повышении квалификации или дополнительной профессиональной подготовке.
1. Кашин С.Н., Петренко Д.А. Физическая подготовка курсантов вузов МВД России: монография. Ставрополь, 2010.
2. Петренко Д.А. Зарубежный опыт организации профессионального обучения полицейских. Научно-методические проблемы подготовки инструкторско-педагогических кадров по боевой и физической подготовке для органов внутренних дел: сборник материалов VI межвузовской научно-практической конференции. Под общей редакцией Л.И. Тимошенко, С.Н. Кашина. 2013: 167 - 171.
3. Петренко Д.А. Формирование профессиональной компетентности инструкторско-педагогических кадров МВД по физической подготовке. Краснодарский университет МВД РФ, Ставропольский филиал; Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова. Москва, 2015.
4. Петренко Д.А. Формирование профессиональной компетентности инструкторско-педагогических кадров по физической подготовке для органов внутренних дел Российской Федерации. Мир науки, культуры, образования. 2015; 2 (51): 98 - 100.
References
1. Kashin S.N., Petrenko D.A. Fizicheskaya podgotovka kursantov vuzov MVD Rossii: monografiya. Stavropol', 2010.
2. Petrenko D.A. Zarubezhnyj opyt organizacii professional'nogo obucheniya policejskih. Nauchno-metodicheskie problemy podgotovki instruktorsko-pedagogicheskih kadrov po boevoj i fizicheskoj podgotovke dlya organov vnutrennih del: sbornik materialov VI mezhvuzovskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod obschej redakciej L.I. Timoshenko, S.N. Kashina. 2013: 167 - 171.
3. Petrenko D.A. Formirovanie professional'noj kompetentnostiinstruktorsko-pedagogicheskih kadrov MVD po fizicheskojpodgotovke. Krasno-darskij universitet MVD RF, Stavropol'skij filial; Severo-Osetinskij gosudarstvennyj universitet im. K.L. Hetagurova. Moskva, 2015.
4. Petrenko D.A. Formirovanie professional'noj kompetentnosti instruktorsko-pedagogicheskih kadrov po fizicheskoj podgotovke dlya organov vnutrennih del Rossijskoj Federacii. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 2 (51): 98 - 100.
Статья поступила в редакцию 10.04.17
УДК 378.147
Petrov A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia),
E-mail: mnko@mail.ru
Starodubtseva V.S., Cand. of Sciences (Economics), Director of"Altai-Personal" Recruitment Agency, LLC (Gorno-Altaisk,
Russia), E-mail: radostvera@mail.ru
THE PEDAGOGICAL STRATEGY OF FORMATION OF SELF-CONTROL IN UNVERSITY GRADUATES. The paper disputes on the problem that forming students' skills of self-control as an integrative quality of a personality should be a special aim of training specialists at a higher education school. Self-control is an important component of a holistic mechanism of self-regulation of professional activities and behavior of students. As a necessary condition for the improvement of independent work of students, promoting an educational and future professional activity. It is important to form such components of self-control, as reflection, self-evaluation, prediction and self-correction. For purposeful process of the formation of such qualities as self-control you must have relevant principle in the modern didactics, which would be regulators in forming these qualities. To introduce this principle into the educational process with the required tools, that is a known application method. Such tools can be essential, normative and procedural didactic functions of this principle, which technologizing the formation of self-control in students.
Key words: self-control, developing training, competence approach, didactic principles, competence, professional competence of economist.
A.В. Петров, д-р пед. наук, проф. Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск,
E-mail: mnko@mail.ru
B.С. Стародубцева, канд. эконом. наук, директор ООО «Кадровое агентство «Алтай-Персонал», г. Горно-Алтайск,
E-mail: radostvera@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ ВЫПУСКНИКА ВУЗА
В работе обосновывается, что формирование у студентов навыков самоконтроля как интегративного качества личности должно быть специальной целью профессиональной подготовки специалистов в высшей профессиональной школе. Самоконтроль это важный компонент целостного механизма саморегуляции профессиональной деятельности и поведения студентов. В качестве необходимых условий совершенствования самостоятельной деятельности студентов, способствующих качеству учебной и будущей профессиональной деятельности, важно сформировать такие компоненты самоконтроля, как рефлексия, самооценка, прогнозирование, самокоррекция. Для целенаправленного процесса формирования такого качества личности как самоконтроль необходимо иметь в рамках современной дидактики соответствующий принцип-регулятив формирования этого качества. Для реализации такого принципа в учебном процессе необходим инструментарий, то есть известный способ его применения. Таким инструментарием могут выступать сущностные, нормативные и процессуальные дидактические функции данного принципа, которые технологизируют процесс формирования самоконтроля у студентов.
Ключевые слова: самоконтроль, развивающее обучение, компетентностный подход, дидактические принципы, компетенции, компетентность, профессиональная компетентность экономиста.
Переход от индустриального к информационному этапу развития общества закономерно сопровождается модификацией взглядов человека о себе, своих способностях, поиском собственного места в профессиональном мире. Психолого-педагогическая подготовка, предусматривающая развитие способности
системно-оперативного мышления, принятия оптимального решения в любой, даже экстремальной ситуации, путем сведения к минимуму временных и психических затрат, осуществление самоконтроля и соответствующую коррекцию своей деятельности и развития своей компетентности входит составной частью
профессионально-личностной подготовки будущих специалистов любого профиля. Иными словами, в условиях вузовского обучения важнейшим в профессиональном образовании является формирование личности будущего конкурентоспособного профессионала, способного творчески и результативно работать в выбранной им отрасли (педагогической, медицинской, технической, экономической и др.). Необходим переход от педагогики грамотности к педагогике развития [1].
При переходе от индустриального к информационному этапу в развитии общества происходит закономерная модификация взглядов человека не только о себе, но и о своих способностях, что сопровождается поиском собственного места в профессиональном мире.
Психолого-педагогическая подготовка, предусматривающая возможность развития способностей системного и оперативного мышления, принятия оптимального решения в любой, даже экстремальной ситуации, при минимизации временных и психических затрат, осуществления самоконтроля и соответствующей коррекции своей деятельности, развития собственной компетентности является составной частью профессионально-личностной подготовки будущих специалистов любого профиля.
Методологической предпосылкой изучения психологии и педагогики высшего профессионального образования должны быть системный, комплексный, гуманистический (личностно-о-риентированный) и компетентностный подходы. На основе теоретического изучения и практического применения указанных подходов в проведенных нами исследованиях аспект профессионально-личностной подготовки специалиста в вузе рассматривается как комплексный системный психолого-педагогический феномен, развитие которого существенно зависит от выбора педагогической системы образования и соответствующего педагогического подхода [2].
В наших исследованиях была выбрана педагогическая система личностно-ориентированного развивающего обучения [3] и компетентностный подход [4; 5; 6; 7], которые должны были непротиворечиво составить новую целостную систему профессионального высшего образования.
Сложность выбранного нами подхода, в котором соединяются, на первый взгляд, несовместимые компоненты требует особого рассмотрения. Действительно, необходимо понимать, что компетентностный подход по своему содержанию является прагматическим, довольно жестким - субъект-объектным, что противоречит гуманистическому (субъект-субъектному) подходу в образовании, принятому в настоящее время во всём мире. Следовательно, было необходимо снять противоречие между стремлением общества и самой системы образования реализовать цели гуманистической образовательной парадигмы, рассматривающей личность как центр собственного самосозидания и прагматически обусловленными ориентирами компетентностно-го подхода в профессиональном образовании. Для решения этой проблемы было необходимо научно обосновать выбор педагогической системы обучения и разработать на ее основе педагогическую технологию, с помощью которой можно одновременно обеспечить реализацию гуманистического и компетентностного подходов. На наш взгляд, наиболее продуктивными в этом плане является теория и технология личностно-ориентированно-го развивающего обучения (гуманистический подход) в рамках которого действует не классический деятельностный подход, а компетентностно-деятельностный подход. Эта образовательная идея должна обрести новый статус в виде дидактического принципа с его содержательными, нормативными и процессуальными функциями. Появление нового принципа приводит к обновлению современной дидактики, но не ставит под сомнение всех её достоинств. Такое сочетание гуманистического и компетентностно-го подходов позволяет осуществлять взаимодействие теории (развивающее обучение) и практики (компетентностный подход - практико-ориентированное обучение), которое приводит к возникновению (рождению) компетенций, что, в конечном счете, формирует предметную и профессиональную компетентность личности. При этом следует понимать, что характер взаимодействия теории и практики дело не простое. Нельзя просто теорию внедрить в практику, так как теория - это абстракция. Чтобы осуществить реально переход от теории к практике надо осуществить диалектическое восхождение от абстрактного - к конкретному. Следовательно, в предлагаемой педагогической системе обучения студенты должны владеть не только знаниями, умениями, компетенциями, но и научными методами познавательной деятельности.
В компетентностно-деятельностном подходе, реализуемом в личностно-ориентированном развивающем обучении, приоритетное место среди ключевых компетенций должно быть представлено компетенциям в сфере самостоятельной познавательной деятельности, так как конечным продуктом такой системы обучения является сформированность способности к самообразованию, самовоспитанию, сознательной регуляции личностной активности, рефлексии и самоконтроля. При этом важно, что самостоятельная деятельность в развивающем обучении имеет уровневый характер: репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый и поисковый (исследовательский). Это позволяет оценивать степень сформированности компетентности студентов при обучении и специалистов в сфере своей профессиональной деятельности [7 - 10].
Следует заметить, что все составляющие, определяющие степень компетентности специалистов, студентов достаточно глубоко исследованы в педагогике, кроме одной составляющей - «самоконтроля», без которого не может быть компетентностно-го специалиста. Возможно, что в этом кроется причина малочисленности компетентных людей в любом обществе. Есть много знающих людей, но компетентных слишком мало. Это достаточно наглядно можно видеть на известном примере из области популярных разъяснений о преимуществе компетентных специалистов от знающих. Например, знающий врач знает и лечит, а компетентный - знает, лечит и вылечивает.
Наши исследования впервые посвящены проблеме самоконтроля в развивающем обучении, в котором основополагающим принципом является компетентностный подход.
В психолого-педагогической литературе классификация самоконтроля проводится на основе разных признаков. По способам получения информации о протекании выполняемой операции все виды самоконтроля можно разделить на две группы: осуществляемые непосредственно при помощи органов чувств или непосредственные формы самоконтроля, и, с другой стороны, те, при выполнении которых, применяются различные контрольные средства.
Среди непосредственных форм самоконтроля обычно выделяют такие, которые осуществляются в процессе самого выполнения действий и служат для их регуляции. При выполнении же других форм самоконтроля работа прерывается, и, таким образом, они служат для регулирования последующих действий. В первом случае самоконтроль опирается главным образом на непосредственные восприятия, а во втором случае применяется опосредованный самоконтроль с помощью контрольных приборов и устройств.
На каком бы этапе самоконтроль не осуществлялся, он всегда так или иначе базируется на восприятии или самих недостатков в работе, или того, что служит сигналом их предстоящего возникновения. Чтобы успешно контролировать свою деятельность, студент должен не только знать, какими признаками характеризуются недостатки в работе, но и уметь различать их тогда, когда они еще сравнительно слабо выражены.
Контрольные действия являются элементами деятельности, поэтому более логичной нам представляется классификация их по этапам выполнения самостоятельной познавательной деятельности на различных видах учебных занятий (лекции, практические, лабораторные, домашние и др.). При этом этапы мы связываем с уровнем самостоятельности студентов.
Существует также классификация самоконтроля по формам организации работы студентов. К таким формам относятся: фронтальная, индивидуальная и взаимная проверки. При взаимном контроле студенты обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Такой контроль позволяет углубить знания и умения студентов, способствует развитию внимания и ответственного отношения к делу, формированию навыков самоконтроля. Это более высокая форма контрольных действий, представляющая собой средство обучения студентов самоконтролю.
По нашему мнению, самоконтроль в профессиональной подготовке экономиста в вузе должен предусматривать осознанное овладение им комплексом взаимосвязанных умений, навыков и компетенций, способствующих его личностной реализации в профессиональной деятельности. В настоящее время самоконтроль как одна из сторон учебной профессиональной деятельности в большей или меньшей степени присутствует на всех этапах профессиональной подготовки будущего экономиста, во всех видах и формах учебно-воспитательного процесса, но развивается чаще всего стихийно, а не целенаправленно.
Профессиональная компетентность будущего экономиста включает ряд интегративных качеств, функционирующих в различных областях его деятельности. К ним относится и феномен самоконтроля, который должен быть обязательным признаком сознания и самосознания человека, так как без сформированного самоконтроля не может быть компетентного специалиста.
Проблема формирования самоконтроля активно изучается рядом отечественных ученых. Она нашла свое отражение в фундаментальном исследовании Г.С. Никифорова; в психолого-педагогических исследованиях И.П. Павлова, П.К. Анохина о рефлекторном характере человеческой деятельности; в педагогических исследованиях Ю.К. Бабанского и Т.И. Ильина о составных элементах и оптимизации процесса обучения и об основах классификации методов обучения; в исследованиях П.Я. Гальперина, Н.Ф. Тылызиной о поэтапном формировании умственных действий; в исследованиях А.Н. Леонтьева о дея-тельностном подходе к формированию личности и др. Однако специфика самоконтроля в контексте профессиональной подготовки будущего экономиста недостаточно разработана как в области принципов его формирования, так и в области практических рекомендаций по осуществлению данного процесса. Следует заметить, что среди научной продукции по данной тематике можно встретить лишь отдельные статьи и единичные кандидатские диссертации. Фундаментальных докторских диссертаций, монографий мы не встречали.
По нашему мнению, самоконтроль в профессиональной подготовке специалиста любого направления предусматривает осознанное овладение комплексом взаимосвязанных умений и навыков, компетенций, способствующих его личностной реализации в профессиональной деятельности, положительной динамике развития профессиональных качеств, улучшению технической оснащенности в практической деятельности. Самоконтроль как одна из сторон учебной деятельности должен присутствовать на всех этапах профессиональной подготовки будущего специалиста как целенаправленный процесс, если речь идет о педагогической системе развивающего обучения и компетентностном подходе, который является по своей сути практико-ориентиро-ванным.
Поскольку в процессе профессиональной подготовки в вузе будущего экономиста значительное место должна занимать самостоятельная работа, качество которой во многом определяется самоконтролем, в учебной деятельности становится важным управляемость процессом формирования самоконтроля. А, следовательно, в дидактике предлагаемой нами системы профессиональной подготовки специалистов в вузе необходим регулятив формирования самоконтроля студентов в процессе обучения. Таким регулятивом может выступать принцип самоконтроля с его сущностными, нормативными и процессуальными дидактическими функциями, позволяющими технологизировать процесс формирования самоконтроля.
Таким образом, способность к самоконтролю является важным фактором, лежащим в основе личностно-ориентиро-ванных технологий развивающего обучения, в которых идея компетентностного подхода заложена через соответствующий дидактический принцип с его нормативными и процессуальными функциями, что позволяет сохранять гуманистический подход в образовании, в котором личность представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации. С точки зрения гуманистической психологии человек постоянно движется в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности, если для этого созданы внутренние возможности, связанные с таким качеством человека, как самоконтроль. Следовательно, основой развития человека и общества является постоянное стремление к развитию, к личностному росту. Самоактуализация - это не только конечное состояние, но также процесс актуализации своих возможностей, которые находятся под собственным контролем личности.
В процессе профессиональной подготовки будущего экономиста самостоятельная работа связана, прежде всего, с овладением соответствующими знаниями, умениями, навыками, компетенциями и с их реализацией в процессе профессиональной деятельности. При этом выпускнику вуза необходимо не только обладать широким профессиональным кругозором и компетенциями, но и в совершенстве владеть средствами исполнительской деятельности и навыками особого вида собственной оценочно-контролирующей деятельности - самоконтроля. Для этого, естественно, следует исходить из должностных обязанностей экономиста:
- осуществлять экономическую деятельность предприятия, повышая эффективность и рентабельность производства, качество выпускаемой продукции;
- добиваться высоких конечных результатов, оптимально используя материальные, трудовые и финансовые ресурсы;
- подготавливать исходные данные и составлять бизнес-проекты, охватывающие хозяйственно-финансовую, производственную и коммерческую деятельность предприятия при обеспечении роста объема продаж продукции и увеличении прибыли;
- выполнять расчёты производственных и коммерческих материальных, трудовых и финансовых затрат;
- осуществлять экономический анализ хозяйственной деятельности предприятия и его подразделений;
- разрабатывать меры, позволяющие обеспечить повышение рентабельности производства, конкурентоспособность выпускаемой продукции, повышение производительности труда, снижение производственных и коммерческих затрат; устранение потерь и непроизводительных расходов;
- выявлять возможности дополнительного выпуска продукции;
- определять экономическую эффективность организации труда и производства, внедрения новой техники и технологии, рационализаторских предложений и изобретений.
Важными в формировании профессиональных компетенций будущего экономиста является приобретение навыков:
- разработки планов и отчетных документов производственно-хозяйственной деятельности и их совершенствования;
- проведения работ по обеспечению ресурсосбережения, организации и совершенствования внутрихозяйственного расчета;
- внедрения прогрессивных форм организации труда и управлении предприятием;
- оформления материалов для заключения договоров; и контроля;
- осуществления контроля выполнения плановых заданий по предприятию и его подразделений, условий выполнения договорных обязательств;
- проведения маркетинговых исследований и прогнозирования развития производства;
- подготовки периодической отчетности в установленные сроки;
- выполнения работ по формированию, ведению и хранению базы данных экономической информации, внесения изменений в справочную и нормативную информацию, используемую при обработке данных;
- формирования экономической постановки задач либо отдельных их этапов, решаемых с помощью вычислительной техники;
- определения возможности использования готовых проектов, алгоритмов, пакетов прикладных программ для создания экономически обоснованных систем обработки экономической информации;
- изучения специальной литературы по профилю выполняемой работы, темам проводимых исследований и разработок;
- составления различных экономических обоснований, справок, аннотаций и обзоров;
- выполнение отдельных служебных поручений вышестоящего руководства.
Требования к экономисту, как профессиональному квалифицированному специалисту в части планирования, прогнозирования, организации, учета и экономического анализа финансово-хозяйственной деятельности предприятия, достаточно высоки. Для их соблюдения экономисту необходимо владеть солидным багажом теоретической подготовки:
- знать и понимать законы экономической науки и развития общества;
- уметь проводить анализ статистических данных и верно их интерпретировать;
- владеть законами логики в совокупности с приемами экстраполяции, что позволяет распространять выводы, исходя из текущих данных, на развитие ситуации в перспективе, учитывая влияние различных внутренних и внешних факторов.
Для того, чтобы справляться с этими задачами, экономист должен владеть математическим аппаратом, поэтому при подготовке экономиста в вузах математике отводится значительная роль.
Существенным подспорьем при подготовке экономистов являются современные информационные технологии в виде специальных программных продуктов. Вместе с тем, данный подход требует повышенной компьютерной грамотности.
К личным качествам, которыми должен обладать экономист относятся:
- умение анализировать большой объем информации;
- хорошая память;
- современное комплексное системное мышление;
- высокая концентрация внимания;
- коммуникабельность, т.е. умение взаимодействовать с другими людьми, обоснованно принимать или отвергать чьи-то действия;
- организаторские способности;
- оперативность осваивания нового;
- быстрая адаптация к изменяющимся условиям;
- умение определять совокупность знаний, носящих инструментальный характер, переключать внимание по отношению к компетенциям на практическую ситуацию, что способствует развитию компетентности специалиста;
- самостоятельность выбора методов и средств в сфере своей профессиональной деятельности;
- принятие эффективных решений и обеспечение саморегуляции поведения в области экономической деятельности;
- самоконтроль и умение корректировать свою деятельность.
Обращаясь к понятию «самоконтроль», мы считаем необходимым рассматривать его как контроль не только над наличием знаний, но и над их содержательностью и действенностью.
Естественно, что первоначально ведущая роль отводится преподавателю, осуществляющему внешний контроль, затем в процессе обучения студент начинает самостоятельно оценивать свои действия, исправлять ошибки по ходу деятельности, что позволяет говорить об активизации внутреннего самоконтроля, который и необходим для особой самостоятельной оценочно-контролирующей деятельности, которая составляет основной критерий профессиональной компетентности студента, без которой говорить о компетентности специалиста просто не имеет смысла.
Обращаясь к специфике формирования самоконтроля и его специфического вида - в процессе профессиональной подготовке будущего специалиста по экономике, необходимо остановиться на логике его развития. Здесь можно выделить три последовательных этапа.
Целью первого из них является формирование основ самоконтроля. На этом этапе центральное место занимает создание обобщенного плана познавательной деятельности, который является своеобразной методологической моделью (программой) процесса самоконтроля. Эффективность всякого самоконтроля зависит от того, насколько корректно заданы нормы, эталоны, в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований при формировании конкретного специалиста (в нашем случае экономиста).
При этом самоконтроль - это не только процесс выявления несоответствий, отклонений от них, но и основа для их пересмотра. Иначе говоря, самоконтроль является не только средством минимизации отклонений от вектора познавательного пути к новым знаниям, и средством самостоятельного выявления ошибок в целях, планах, средствах и методах при движении к цели. Таким образом, стремление соответствовать эталону предполагает наличие в той или иной степени сформированного самоконтроля.
Цель второго этапа состоит в формировании основ самоконтроля в процессе самостоятельной работы над теми или иными проблемами. Главным здесь является овладение технологией решения профессиональных задач и эталоном профессионального самоконтроля. Основное содержание этого этапа - творче-ско-поисковый процесс самостоятельной познавательной деятельности, включающий освоение научных приемов и методов познавательной деятельности при решении реальных проблем, связанных с будущей специальностью.
Целью третьего этапа формирования самоконтроля выпускника вуза является работа над переносом знаний и умений за пределы области, в которой они были получены. Это уже связано не только с формированием профессиональных компетенций, но и профессиональной компетентностью специалиста. В этом случае степень сформированности самоконтроля может выступать как степень сформированности профессиональной компетент-
ности специалиста: на уровне репродуктивном, продуктивном, частично-поисковом и поисковом. На последнем уровне самоконтроль осуществляется на уровне специалиста - исследователя, когда он планирует самостоятельно проблему, решает ее, анализирует результаты своих исследований и делает соответствующие выводы. Следовательно, самоконтроль в процессе подготовки специалиста в вузе должен пройти ряд этапов в своем развитии и выйти на самый высокий исследовательский (поисковый) уровень. Сами уровни при этом совпадают с уровнями самостоятельной деятельности специалиста.
В соответствии с данными этапами мы выстраивали в нашем исследовании логику педагогического воздействия на процесс формирования у будущих экономистов навыков самоконтроля следующим образом: на первое место мы ставим развитие направленности студентов на самостоятельную деятельность (самовоспитание, самообразование, саморазвитие, самоактуализация, рефлексия, самоконтроль), вследствие чего происходит формирование потребностей, мотивов, ценностных ориентаций [11]; далее всячески стимулируем стремление студентов к реализации инноваций, с целью развития готовности действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, включения их в процесс решения нестандартных задач. Затем мы обращаем внимание на формирование у студентов способности к переосмыслению своих личностных и профессиональных стереотипов, к самоанализу и прогнозированию профессионального роста, необходимой самокоррекции. Последнее в конце концов должно составлять дидактическую пару «самоконтроль - самокоррекция», что составляет, на наш взгляд, основу профессиональной ключевой компетенции - самостоятельности с точки зрения ее продуктивности.
Последовательно выстроив этапы формирования самоконтроля, мы выделили критерии, которые составили основу мониторинга изменений, происходящих в ходе экспериментальной работы. В качестве данных критериев, по нашему мнению, могут выступать репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый и поисковый (исследовательский) уровни сформированности самоконтроля.
Репродуктивный критерий соответствует информационно-сообщающему и объяснительному методам преподавания, исполнительским и репродуктивным методам учения, формирование предметных и профессиональных знаний происходит на эмпирическом уровне, осуществление самостоятельной работы - по образцу. Поэтому самоконтроль осуществляется как проверка своей памяти по воспроизведению полученной информации. В случае упущения студентом при воспроизведении некоторых аспектов, в дальнейшем он только повторяет изучаемый материал до тех пор, пока весь материал не запомнит чисто механически, используя при этом различные методы по запоминанию. Психологи предлагают использовать следующие правила сохранения знаний в процессе учёбы:
- выделить текст для запоминания;
- отвлечься от посторонних и сосредоточиться на необходимых для запоминания объектах;
- выделить в необходимых объектах главное и второстепенное, найти связь между объектами, допускается использовать мнемотехнику;
- выделить в сложном материале смысловые вехи;
- опереться на собственную памяти, активизировать образные представления;
- систематически повторять и воспроизводить усвоенный материал;
- различать узнавание и воспроизведение;
- при возникновении затруднений целесообразно вспомнить обстановку заучивания, пошагово двигаться от отдельного факта к системе или от более общих знаний к знаниям, необходимым в данный момент.
Запоминание материала по этой системе предполагает составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов, смысловую и пространственную группировку материала, представление материала в форме наглядного зрительного образа, соотнесение материала с уже имеющимися знаниями и др. Такая деятельность в учебном процессе позволяет студентам выходить за пределы репродуктивного уровня самостоятельной деятельности, а, следовательно, самоконтроль при своем предметном и профессиональном развитии начинает опираться не только на памяти, но и на мышление.
Продуктивный критерий соответствует инструктивно-практическому методу преподавания и продуктивно-практическому методу учения. Суть обучения заключается в том, что преподаватель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных студентам противоречиях. Он показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а студенты мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение студентом способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого этапа познавательной деятельности заключается в том, что студент не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли преподавателя. Система указаний-ориентиров в этом случае выступает в виде алгоритмов. При этом и самостоятельная работа осуществляется по алгоритму. Поэтому самоконтроль уже осуществляется не как проверка своей памяти по воспроизведению полученной информации, а как проверка возможности передать не только содержание предметных и профессиональных знаний, но и методологических знаний - воспроизведение знаний о приемах и методах получения знаний. Если студент не в состоянии воспроизвести изучаемый материал, то ему следует глубоко разобраться самостоятельно в его логике и в научных приемах, которые используются в содержании изучаемого фрагмента знаний. При этом он может использовать не только дополнительную литературу по предмету, но и методологию познавательной деятельности.
Частично-поисковый критерий соответствует объяснительно-побуждающему методу преподавания и эвристическому методу учения, суть обучения которого предполагает организацию преподавателем участия студентов в выполнении отдельных этапов поиска. Кроме того, преподаватель формирует конструкцию задания, проводит его расчленение на вспомогательные и самостоятельные действия, намечает шаги поиска. Студенты самостоятельно осуществляют поиск на основе сконструированного задания преподавателя, актуализируют наличные знания, мотивируя свои действия. При частично-поисковом методе обучения от студентов требуется самостоятельная творческая деятельность, хотя бы на отдельных этапах познавательного процесса. При этом знания в основном формируются уже на теоретическом (содержательном) уровне, система указаний-ориентиров характеризуется обобщенными исследовательскими заданиями к отдельному этапу решения проблемы. В этом случае студенты способны и самостоятельно выполнить исследования, и могут раскрыть сущность используемых понятий, моделей, законов, проследить соответствующие следствия и на примере развития этих знаний продемонстрировать использование научных приемов познавательной деятельности.
На данном этапе самостоятельная работа осуществляется как частично-поисковая при самостоятельном планировании отдельных этапов познавательной деятельности и при выполнении их с использованием научных приемов и методов познания. При этом студент имеет право обращаться при необходимости к преподавателю.
Рассматриваемый критерий предполагает наличие комплекса мотивов саморазвития в контексте овладения студентом основами специально-профессиональной деятельности и развития профессиональных компетенций. Мотив, побуждая студента к познавательной деятельности, запускает одновременно и его самоконтроль, с помощью которого проверяется правильность действий на пути к поставленной цели. В этом студенту помогает обобщенный план познавательной деятельности, который по своей сути является методологической программой самостоятельной познавательной деятельности. При этом в мотивацион-ной сфере чрезвычайно важны ценностные указания-ориентиры обобщенного исследовательского характера.
Поисковый критерий соответствует побуждающему методу преподавания и исследовательскому методу учения, суть обучения которого заключается в организации преподавателем участие студентов в выполнении поисковой, творческой деятельности по решению новых для них проблем. Поисковый метод направлен на обеспечение творческого применения знаний, умений, компетенций, овладение методами научного познания в процессе поиска решения конкретных предметных и профессиональных проблем. Кроме того, студент без существенной помощи препо-
давателя самостоятельно планирует свою деятельность, выполняет ее, анализирует результаты своей деятельности, используя для этих целей научные методы и приемы получения новых знаний, рефлексирует, видит проблему в целом. При этом система указаний-ориентиров со стороны преподавателя сворачивается по существу до совместной со студентами постановки целостной проблемы, требующей самостоятельной исследовательской деятельности.
Данный этап самостоятельной деятельности осуществляется на уровне самообразования, саморазвития при сформирован-ности исследовательского метода учения и, как следствие, предметной и профессиональной рефлексии.
Поисковый критерий самоконтроля фиксирует наличие комплекса умений самостоятельной контролирующей деятельности, куда входят как количественные, так и качественные показатели, а также наличие специальных исполнительских умений, навыков и компетенций. К количественным показателям следует отнести систематичность, способность к самоорганизации, объем времени, затрачиваемого на работу студентом; к качественным -развитость критического мышления, умение ставить задачи и корректировать цели, планировать свою деятельность, коммуникативные проявления самоконтроля будущего специалиста по экономике.
Деятельность экономиста является особым видом коммуникации, т.е. межличностного взаимодействия, в контексте которого самоконтроль может выступать как взаимоконтроль, учитывающий механизмы обратной связи. Благодаря ему, для всех участников взаимодействия открывается возможность динамической непрерывной самокоррекции в направлении повышения эффективности использования научно-обоснованных экономических воздействий.
Таким образом, формирование навыков самоконтроля как интегративного качества личности является специальной целью профессиональной подготовки специалистов в высшей профессиональной школе. Самоконтроль - важный компонент целостного механизма саморегуляции его профессиональной деятельности и поведения. Сформированность же компонентов самоконтроля - рефлексии, самооценки, прогнозирования, самокоррекции - выступает необходимым условием совершенствования самостоятельной деятельности студентов, влияющим на качество учебной и будущей профессиональной деятельности. Для целенаправленного процесса формирования такого качества личности как самоконтроль необходимо иметь в рамках современной дидактики соответствующий принцип - регулятив формирования этого качества. Главной его задачей является управление формированием умения познавать собственные индивидуальные психолого-педагогические особенности, оценивать свое психологическое состояние, осуществлять разностороннее восприятие и познание своего «Я», рефлексировать, развивать творческое мышление и готовность к инновационной профессиональной деятельности. При этом под рефлексией мы понимаем «сквозной» механизм самоорганизации психики и всякой психической деятельности человека [12-14]. В основании рефлексивного подхода к обучению заложены методы контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, прогнозирования результата и процесса учебной деятельности, активизации рефлексивной позиции и предвосхищения результата деятельности, саморегуляции и активизации критического мышления, самокоррекция своей деятельности, которые раскрывают сущностную сторону предлагаемого нами принципа самоконтроля в педагогической системе личностно-ориентированного обучения, рассматриваемого в связке с компетентностным подходом.
Для реализации такого принципа в учебном процессе необходим инструментарий, т.е. известный способ его применения. Таким инструментарием, по нашему мнению, могут выступать не только сущностные, но нормативные и процессуальные дидактические функции данного принципа, которые технологизируют процесс формирования самоконтроля у студентов и которые мы планируем раскрыть в следующей статье.
На основании изучения теоретического и практического материала о специфике профессиональной деятельности экономиста мы выдвигаем гипотезу о том, что выпускники экономического вуза будут обладать необходимыми психолого-педагогическими качествами личности, характерными для данной профессии, если у них будет сформировано базовое качество «самоконтроль».
Библиографический список
1. Петров А.В. Переход от педагогики грамотности к педагогике развития. Мир науки, культуры, образования. 2013; 5(42): 154 - 156.
2. Маркин Л.И. Специфика формирования самоконтроля в процессе профессиональной подготовки будущего учителя музыки. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009; 4: 91.
3. Петров А.В. Развивающее обучение: монография. Челябинск: ЧГПУ «Факел», 1997.
4. Петров А.В. Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования: Рекомендации международной научно-практической конференции. Горно-Алтайск, 18-23 августа 2010 г. Горно-Алтайск: РМНКО, 2010.
5. Петров А.В. Компетентностно-деятельностный подход как стратегический приоритет современной модернизации системы образования: Рекомендации международной научно-практической конференции. Горно-Алтайск, 18-23 августа 2014 г. Горно-Алтайск: РМНКО, 2014.
6. Петров А.В. Формирование и развитие самостоятельности студентов и школьников как стратегический образовательный приоритет в практико-ориентированном обучении: Рекомендации международной научно-практической конференции. Горно-Алтайск, 10-13 августа 2016 г. Горно-Алтайск: РМНКО, 2016.
7. Стародубцева В.С. Технология разработки и проведения вузовских интерактивных занятий в реализации компетентностного подхода при обучении экономистов. Копетентностный подход в системе образования: Международный сборник научных трудов. Под редакцией А.В. Петрова. Горно-Алтайск: ООО РМНКО, 2015: 135 - 145.
8. Петров А.В. Личность и самостоятельность. Мир науки, культуры, образования. 2016; 3(58): 167 - 170.
9. Часовских Н.С. Необходимость введения в дидактику принципа самостоятельности. Мир науки, культуры, образования. 2016; 3(58): 133 - 139.
10. Рабаданова А.А. Формирование познавательной самостоятельности у студентов колледжа в образовательном процессе. Мир науки, культуры, образования. 2016; 1 (56): 207 - 208.
11. Ермолаева Е.П. Психология профессиональной реализации профессионала. Москва: Издательство «Институт психологии РАН». 2008.
12. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития. Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.
13. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. Москва, 2004.
14. Лефевр В.А., Адамс-Веббер Дж. Функции быстрой рефлексии в биполярном выборе. Рефлексивные процессы и управление. 2001; Т. 1, № 1.
References
1. Petrov A.V. Perehod ot pedagogiki gramotnosti k pedagogike razvitiya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 5(42): 154 - 156.
2. Markin L.I. Specifika formirovaniya samokontrolya v processe professional'noj podgotovki buduschego uchitelya muzyki. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2009; 4: 91.
3. Petrov A.V. Razvivayuschee obuchenie: monografiya. Chelyabinsk: ChGPU «Fakel», 1997.
4. Petrov A.V. Kompetentnostno-deyatel'nostnyj podhod v sovremennoj sisteme obrazovaniya: Rekomendacii mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Gorno-Altajsk, 18-23 avgusta 2010 g. Gorno-Altajsk: RMNKO, 2010.
5. Petrov A.V. Kompetentnostno-deyatel'nostnyj podhod kak strategicheskij prioritet sovremennoj modernizacii sistemy obrazovaniya: Rekomendacii mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Gorno-Altajsk, 18-23 avgusta 2014 g. Gorno-Altajsk: RMNKO, 2014.
6. Petrov A.V. Formirovanie i razvitie samostoyatel'nosti studentov i shkol'nikov kak strategicheskij obrazovatel'nyj prioritet v praktiko-orientirovannom obuchenii: Rekomendacii mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Gorno-Altajsk, 10-13 avgusta 2016 g. Gorno-Altajsk: RMNKO, 2016.
7. Starodubceva V.S. Tehnologiya razrabotki i provedeniya vuzovskih interaktivnyh zanyatij v realizacii kompetentnostnogo podhoda pri obuchenii 'ekonomistov. Kopetentnostnyj podhod v sisteme obrazovaniya: Mezhdunarodnyj sbornik nauchnyh trudov. Pod redakciej A.V. Petrova. Gorno-Altajsk: OOO RMNKO, 2015: 135 - 145.
8. Petrov A.V. Lichnost' i samostoyatel'nost'. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 3(58): 167 - 170.
9. Chasovskih N.S. Neobhodimost' vvedeniya v didaktiku principa samostoyatel'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 3(58): 133 - 139.
10. Rabadanova A.A. Formirovanie poznavatel'noj samostoyatel'nosti u studentov kolledzha v obrazovatel'nom processe. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 1 (56): 207 - 208.
11. Ermolaeva E.P. Psihologiya professional'noj realizacii professionala. Moskva: Izdatel'stvo «Institut psihologii RAN». 2008.
12. Golicyn G.A. Refleksiya kak faktor razvitiya. Problemyrefleksii. Novosibirsk, 1987.
13. Karpov A.V. Psihologiya refleksivnyh mehanizmov deyatel'nosti. Moskva, 2004.
14. Lefevr V.A., Adams-Vebber Dzh. Funkcii bystroj refleksii v bipolyarnom vybore. Refleksivnye processy i upravlenie. 2001; T. 1, № 1.
Статья поступила в редакцию 23.03.17
УДК 378
Ruchka O.N., postgraduate (Pedagogy), Orenburg State Pedagogical University, French teacher, Orenburg Presidential Cadet School (Orenburg, Russia), E-mail: ru-ok-nik@mail.ru
THE BASICS OF PROJECT ACTIVITY OF PUPILS. The priority tasks of the modern school are to form an active attitude of students to acquiring knowledge, teaching them critical thinking, to make quick decisions. The solution of these problems contributes to attracting students to the project activities, which, as a system of various practical actions of the individual (group, collective), deepens learning motivation, promotes self-organization, personality development, formation of universal educational actions. The article is a brief summary of the theoretical analysis of the basics of project activity of pupils. In this regard, the paper considers the contents of the concepts of "project" and "training project", the objective and structure of the project activities. Key words: project, project activity, educational project.
О.Н. Ручка, соискатель ученой степени канд. пед. наук, Оренбургский государственный педагогический университет, преподаватель отдельной дисциплины (французский язык), ФГКОУ «Оренбургское президентское кадетское училище», г. Оренбург, E-mail: ru-ok-nik@mail.ru
СУЩНОСТЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Приоритетными задачами, стоящими перед современной школой, являются формирование активного отношения учащихся к получению знаний, обучение их самостоятельно мыслить, оперативно принимать решения. Решению этих задач способствует привлечение учеников к проектной деятельности, которая, будучи системой различных практических действий личности (группы, коллектива), углубляет учебную мотивацию учащихся, способствует самоорганизации, развитию индивидуальности, формированию универсальных учебных действий. Данная статья представляет собой краткое изложение теоретического анализа сущности проектной деятельности школьников. В связи с этим, в статье рассмотрены сущность понятий «проектирование», «учебный проект», цель и структура проектной деятельности. Ключевые слова: проектирование, проектная деятельность, учебный проект.
