CC BY
18
УДК 378
А.Н. Рыблова
доктор педагогических наук, профессор,
академик Международной академии наук педагогического образования, профессор каф. лингводидактики Института иностранных языков Московского государственного лингвистического университета; e-maiL: aLLa.r61@maiL.ru
СУЩНОСТЬ РАЗНОУРОВНЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
В статье содержится анализ проблем, касающихся организационно-педагогических аспектов подготовки кадров в лингвистическом университете, а также представлен синтез идей, позволяющих осуществлять управление образовательным процессом на разных уровнях в зависимости от профессиональных потребностей в знаниях и навыках, индивидуально-психологических особенностей и ценностных ориентаций. Автор представляет различные виды управления, которые были классифицированы отечественными учеными в зависимости от способа, объема, длительности и быстроты воздействия на объект; наличия средств управления и обратной связи, своеобразия предметной области, динамической жесткости управления, личном участии обучающихся в выборе групповых форм работы, средств и методов. Сущность разноуровневого управления раскрыта с позиций технологичности и цикличности; разноуровневости в программировании и диагностике образовательного процесса студентов и управляющей деятельности преподавателя, экономичности и результативности их совместной деятельности, интенсификации переработки и применения разных для каждого обучающегося объема и сложности профессионально значимой иноязычной информации и задач / заданий к ней. Кроме того, показаны возможности повышения эффективности разноуровневого образовательного процесса, его разноуровневых результатов и их разноуровневого применения в ситуациях, которые варьируются в зависимости от профессионально заданных работодателями целей. Опираясь на многолетний педагогический опыт, автор делает выводы о соотношении и динамике управляемых и неуправляемых процессов, а также о своевременности полностью управляемого разноуровневого психолого-педагогического воздействия, для которого должны быть полностью учтены потребности студентов в свободе выбора индивидуальной образовательной траектории и в самоуправлении.
Ключевые слова: сущность разноуровневого управления; профессиональные потребности в знаниях и навыках; индивидуально-психологические особенности; ценностные ориентации студентов; виды управления; технологический цикличный процесс; разноуровневое программирование; разноуровневый образовательный процесс; разноуровневая управляющая деятельность преподавателя; самоуправление.
A. N. Ryblova
Doctor of Pedagogy (Dr. habiL.), Professor,
Academician of International Academy of Sciences of Pedagogical Education, Professor of Foreign Languages Teaching Department of Foreign Languages Institute, MSLU; e-mail: aLLa.r61@maiL.ru
ESSENCE OF MULTILEVEL MANAGEMENT OF TRAINING PROCESS IN THE LINGUISTIC UNIVERSITY
The articLe contains an anaLysis of probLems reLated to the organizationaL and pedagogical aspects of students' training in the linguistic university, as weU as the synthesis of ideas that aLLow the management at different LeveLs depending on professionaL needs for knowLedge and skiLLs, individuaL psychoLogicaL characteristics and vaLue orientations. The author presents various types of management, which were cLassified by domestic scientists depending on the method, voLume, duration and speed of the infLuence on the object; the avaiLabiLity of management tooLs and feedback; the specificity of the subject area, the dynamic rigidity of management, the personal participation of students in the choice of group forms of training, facilities and methods. The essence of the multilevel management is disclosed from the viewpoint of technologization and cyclicity; multilevel programming and diagnostics of students' training process and a teacher's manageriaL activity; economy and effectiveness of their joint activities; intensification of processing and appLying individuaL voLume and complexity of professionally meaningful foreign language information and tasks/ assignments to deal with it. In addition, shown are the possibilities of increasing the effectiveness of multilevel training process, its different levels of results and their diversified application in situations that vary depending on the goals professionally set by employers. Based on many years of pedagogical experience, the author draws conclusions about the ratio and dynamics of controHed and uncontrolled processes, as weLL as on the timeLiness of a compLeteLy manageabLe muLtiLeveL psychoLogicaL and pedagogical influence, for which students' needs for the freedom to choose an individual training trajectory and for self-management should be fuHy taken into account.
Key words: multilevel management; professional needs for knowledge and skiLLs; types of management; individuaL psychoLogicaL characteristics; students' vaLue orientations; technological cyclic process; multilevel programming; students'multilevel training process; a teacher's muLtiLeveL manageriaL activity; seLf-management.
В последнее десятилетие идеи управления образовательным процессом в аудиторное и во внеаудиторное время нашли отражение в педагогическом процессе системы высшего образования. Между тем педагогическое управление, реализуемое преподавателем в зависимости от уровня образовательного процесса студентов, пока не стало неотъемлемой частью педагогического процесса в лингвистическом университете, хотя для этого существуют объективные предпосылки.
В современной педагогической теории понятие «разноуровневое управление» не нашло пока должного отражения, хотя был проведен ряд психолого-педагогических исследований (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, К. Б. Есипович, И. А. Зимняя, Н. Ф. Талызина, Л. А. Фридман и др.), частично затрагивающих эту проблему. По их мнению, управление - это процесс целенаправленного воздействия на управляемого субъекта. Такое психолого-педагогическое воздействие, выступая в роли руководителя образовательного процесса, как известно, осуществляет преподаватель. Он проектирует, организует, регулирует, мотивирует, контролирует и оценивает процесс и результат самостоятельной познавательной деятельности студентов, без которой образовательный процесс в аудиторное и во внеаудиторное время в системе высшего лингвистического образования просто немыслим.
Однако, как показывает анализ данных диагностики качества педагогической деятельности по подготовке лингвистов в разных университетах нашей страны, только 12-15 % преподавателей учитывают уровень знаний, умений и навыков обучающихся, их индивидуально-психологические особенности и ценностные ориентации. Профессиональные потребности отчасти учитываются на старших курсах. Кроме того, отсутствуют разноуровневые учебные и рабочие программы, представляющие алгоритмы переработки иноязычной информации разного объема и сложности, изучаемой студентами в разном темпе. Чаще всего обучающиеся изучают одинаковый набор дисциплин и не могут выбирать профильные теоретические дисциплины исходя из индивидуальных профессиональных потребностей. Одинаковые организационные формы обучения (лекция - семинар - практическое занятие) реализуются экстенсивно, не учитывая уровень подготовки обучающихся, на практических занятиях и практикумах студенты не могут посещать занятия разных преподавателей.
При проведении контроля занятий преподавателей иностранного языка было также выявлено, что на аудиторных практических занятиях чаще всего преобладает одноуровневая фронтальная форма работы, когда преподаватель выступает в роли единственного источника иноязычной информации и работает одновременно со всей группой. Его речь, как правило, занимает 2/3 времени в ущерб парным, групповым и индивидуальным формам обучения. Аудиторная самостоятельная познавательная деятельность обучающихся сводится
к самостоятельному просмотровому чтению или прослушиванию одного и того же иноязычного текста с последующим выборочным репродуктивным пересказом или обсуждением содержания во главе с преподавателем. Тематика изучаемых текстов не всегда соответствует профилю специальности и направлению бакалавриата, магистратуры и аспирантуры.
Как правило большая часть преподавателей не занимается целенаправленным обучением будущих специалистов-лингвистов приемам и способам логической переработки и оформления иноязычной информации в устной и письменной форме, что приводит к проблемам при написании ими ВКР и магистерской диссертации. Кроме того, нередко преподаватель вынужден предъявлять иноязычную информацию, которая строго регламентирована одним учебником или учебным пособием и изучается параллельно во всех группах того или иного курса, другие дополнительные источники информации не приветствуются. Контроль и оценка чаще всего осуществляется только преподавателем, само-, взаимооценка осуществляется редко, студентам не предъявляют эталон и критерии, по которым оценивают фактические разноуровневые результаты их образовательного процесса. Обратная связь осуществляется лишь в конце курса обучения.
Преподаватели лингвистического университета чаще всего недооценивают идеи разноуровневого управления в обеспечении результативности педагогического процесса. Во многих учебных пособиях не предусмотрены разноуровневые задания, и отсутствуют методические рекомендации преподавателям по разноуровневой организации образовательного процесса в аудиторное и во внеаудиторное время. Большая часть преподавателей не готова к реализации разноуровневой управленческой деятельности, предъявляя одинаковые требования ко всем обучающимся [Рыблова 2015; Рыблова 2009; Рыблова 2002].
Для решения всех перечисленных организационных и методических проблем преподаватели, осуществляющие образовательный процесс в лингвистическом университете, должны понимать сущность, знать виды и умело использовать возможности, которые предоставляет разноуровневое управление для повышения качества подготовки компетентных кадров для нашей страны. Анализ отечественной психолого-педагогической литературы позволил выделить разные виды управления: по способам, объему, длительности и быстроте
воздействия на объект; по наличию средств управления и обратной связи и др.
1. По способам воздействия, по наличию средств управления различают: прямое непосредственное управление, осуществляемое с помощью преподавателя при групповом обучении, и косвенное опосредованное, осуществляемое с помощью различных средств программирования, раздаточных материалов, инструкций, управляющих устройств и т. п. [Зимняя 1989; Фридман 1975].
2. По наличию обратной связи различают: разомкнутое прямое и косвенное (без обратной связи); цикличное косвенное управление по принципу «черного ящика» и цикличное косвенное управление по принципу «белого ящика», когда возможна коррекция в зависимости от рассогласования между реальным и запрограммированным результатами [Талызина 1984; Талызина 1980].
3. По уровню адаптации различают: косвенное цикличное жесткое (корректирующее) управление с частичной адаптацией и косвенное цикличное гибкое (регулирующее) с более полной адаптацией [Архангельский 1980; Беспалько 1989].
4. По длительности и быстроте воздействия на объект различают оперативное и перспективное управление.
5. По объему воздействия на объект различают: полное, неполное, частичное, нулевое управление; полное управление реализуется тогда, когда представлены все основные составляющие блоков управления; частичное имеет место, когда отсутствует какой-либо блок управления; нулевое, если на том или ином участке учебного процесса не задействованы основные признаки, параметры управления [Есипович 1988].
Некоторые исследователи полагают, что необходима новая модель управления образованием. Методологической основой такой модели являются положения относительно характера осуществляемой обучающимся как субъектом (а не объектом) управления деятельности, динамической жесткости управления, личном участии субъекта образования в выборе групповых форм работы, средств и методов. При этом существенным для определения характера внешнего управления является положение о его жесткости. Исследователи полагают, что чем более настойчиво и полно последовательность действий обучающихся задается извне управляющей системой, тем более жестким является
управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим обучающимся, тем более гибким является управление им. Жесткость должна убывать по мере роста обучающихся; к моменту завершения среднего образования и перехода в вуз должна становиться полностью гибкой [Фридман 1975].
Ряд авторов разрабатывает подходы к управлению в конкретной предметной области. К примеру, для организации процесса управления обучением иностранным языкам К. Б. Есипович предлагает рассматривать управление как системное, интегральное многоуровневое, адаптивное образование, обладающее устойчивой совокупностью ведущих признаков и занимающееся целенаправленным проектированием педагогического, психологического и методического обеспечения учебного процесса применительно к конкретной предметной области. Причем должно учитываться своеобразие этой предметной области в целях гарантированного достижения (с заранее заданной надежностью) результатов обученности каждого обучающегося средствами изучаемого конкретного предмета [Есипович 1988]. Другие авторы, ориентируясь на английский термин «classroom management», считают, что управление включает как деятельность преподавателя, так и деятельность обучающихся на занятии и предполагает использование различных приемов и способов их взаимодействия [Колесникова, Долгина 2001].
На основе анализа данных определений, и учитывая особенности осуществления образовательного процесса в лингвистическом университете, мы определяем разноуровневое управление как технологический цикличный процесс разного уровня психолого-педагогического воздействия преподавателя по способу, объему, длительности и быстроте, гибкости / жесткости и т. п. на обучающихся, имеющих разный уровень: профессиональных потребностей в знаниях и навыках, индивидуально-психологических особенностей и ценностных ориен-таций, для достижения запланированных разноуровневых результатов в соответствии с диагностично поставленными профессионально значимыми целями, формирования и развития умений и навыков самоуправления образованием на протяжении всей жизни [Рыблова 2015; Рыблова 2009; Рыблова 2002].
Такое управление предусматривает разноуровневое программирование образовательного процесса и управляющей деятельности
преподавателя,разноуровневую диагностику экономичности и результативности их совместной деятельности по интенсивной переработке и применению разного для каждого обучающегося объема и сложности профессионально значимой иноязычной информации в разных профессионально значимых ситуациях, которые варьируются в зависимости от профессионально заданных работодателями целей.
Следует отметить, что эффективное разноуровневое управление в лингвистическом университете должно определяться:
- эффективностью разноуровневого образовательного процесса, означающей, что было достигнуто такое оптимальное взаимодействие обучающихся для переработки иноязычной информации, которое обеспечило каждому из них достижение запланированных индивидуальных результатов в соответствии с профессионально заданными целями при рациональном использовании их умственных и физических сил, методов, организационных форм и средств обучения;
- эффективностью разноуровневых результатов - их максимальным соответствием профессиональным потребностям, индивидуально-психологическим особенностям и ценностным ориентациям обучающихся;
- эффективностью разноуровневого применения, т. е. возможностью использования полученных разноуровневых результатов обучающимися в разных профессионально значимых ситуациях для формирования и дальнейшего развития умений и навыков самоуправления профессиональной деятельностью.
Главным фактором эффективности разноуровневого управления является профессионализм преподавателя, который определяется его профессиональной подготовкой, способностью предвидеть, своевременно распознать и успешно решать проблемы управляемости и неуправляемости образовательным процессом. Управляемость, с нашей точки зрения, - возможность достижения разных запланированных результатов в соответствии с индивидуально поставленными целями. Управляемый процесс, таким образом, - это процесс, который при сознательном воздействии на него поддается изменению в определенном преподавателем направлении. Неуправляемость - вероятность получения незапланированного результата. Неуправляемый разноуровневый образовательный процесс - это процесс, когда преподаватель по
тем или иным причинам не может изменить его направленность на достижение запланированных результатов.
Управляемые и неуправляемые процессы, как известно, находятся в определенном соотношении и в состоянии динамических изменений в зависимости от внешних и внутренних условий раз-ноуровнего образовательного процесса. Управляемые процессы при определенных условиях могут стать неуправляемыми, и наоборот. Чтобы сделать образовательный процесс управляемым, педагогическая деятельность преподавателя лингвистического университета должна быть направлена на снижение доли неуправляемых процессов. Как показывает наш многолетний педагогический опыт полностью управляемое разноуровневое воздействие на субъектов разноуровневого образовательного процесса возможно только тогда, когда преподаватель научится полностью учитывать потребности студентов-лингвистов в свободе выбора индивидуальной образовательной траектории и в самоуправлении.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные
основы и методы. М. : Высшая школа, 1980. 368 с. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. : Педагогика, 1989. 192 с.
Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при
изучении иностранных языков. М. : Просвещение, 1988. 191 с. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М. : Русский язык, 1989. 223 с.
Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб. : Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», Cambridge University Press, 2001. 224 с.
Рыблова А. Н. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Саратов : Изд. центр СГСЭУ, 2002. 200 с. Рыблова А. Н. Технология управления образовательным процессом в системе непрерывного образования. Саратов : Изд. центр СГСЭУ, 2009. 96 с. Рыблова А. Н. Разноуровневое управление профессиональной подготовкой и переподготовкой кадров в системе военного образования. М. : ВАГШ, 2015. 160 с.
Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. М. : Изд-во МГУ, 1980. 46 с.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. : Изд-во МГУ 1984. 345 с.
Фридман Л. А. О концепции управления процессом учения в современной психологии и педагогике // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека / под ред. Н. Ф. Талызиной. М. : Изд-во МГУ, 1975. С. 197.
