CC BY
29
DOI 10.23859/1994-0637-2020-5-98-18 УДК 378.1
Шевченко Наталья Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент, Петрозаводский государственный университет (Петрозаводск, Россия) E-mail: [email protected]
Колесов Владимир Иванович
Доктор педагогических наук, кандидат экономических наук, профессор, Петрозаводский государственный университет (Петрозаводск, Россия) E-mail: [email protected]
СУЩНОСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
© Шевченко Н. Н., Колесов В. И., 2020
Shevchenko Natalia Nikolaevna
PhD in Pedagogy, Associate Professor, Petrozavodsk State University (Petrozavodsk, Russia) E-mail: [email protected]
Kolesov Vladimir Ivanovich
Doctor of Pedagogy, PhD in Economics,
Professor,
Petrozavodsk State University (Petrozavodsk, Russia) E-mail: [email protected]
THE ESSENCE OF COMPETENCE APPROACH IN PROFESSIONAL TRAINING OF THE FUTURE TEACHER
Аннотация. В статье рассматриваются основные положения компетентностного подхода как одного из нарративов осуществляемой модернизации в области образования; раскрывается сущность професси-онально-компетентностной модели подготовки педагога. Авторами представлен анализ понятийно-категориального аппарата, связанного с компетентностным подходом с позиций различных исследователей; рассматриваются основополагающие факторы реализации данного подхода к профессиональной подготовке учителя. Кроме того, в статье раскрывается содержание необходимых требований, предъявляемых к педагогу, к уровню его профессиональной подготовки в контексте основных положений компе-тентностного подхода; представлен фрагмент исследования по выявлению личностных качеств в структуре профессиональных компетенций будущего учителя.
Ключевые слова: модернизация образования, качество образования, профессиональная подготовка, педагогический процесс, компетентностный подход, компетенции, компетентность, педагогическая деятельность, качества личности педагога
Abstract. The article discusses the main provisions of the competency-based approach as one of the narratives of ongoing modernization in the field of education; reveals the essence of the professional competency-based model of teacher training. The authors present an analysis of the conceptual-categorical apparatus associated with the competency-based approach from the perspective of various researchers; consider fundamental factors related to the implementation of this approach to teacher training. The article reveals the content and the necessary requirements for the teacher, the level of his professional training in the context of the main provisions of the competency-based approach; a fragment of the study on the identification of personal qualities in the structure of professional competencies of the future teacher is presented.
Keywords: modernization of education, quality of education, professional training, pedagogical process, competency-based approach, competencies, competence, pedagogical activity, teacher's personality traits
Введение
В современных условиях социально-экономическое и научно-техническое развитие государства, повышение его статуса напрямую зависят от уровня образования кадрового состава, обеспечивающего данный процесс. В связи с этим на этапе реформирования отечественного образования акцентируется внимание на качестве профессиональной подготовки будущих специалистов, осуществляемой всеми его институтами в соответствии с требованиями, предъявляемыми работодателями на рынке труда. На сегодняшний день в образовательной системе наметилась положительная динамика в разработке и обновлении ее содержания, использовании современных интерактивных технологий в профессиональной подготовке выпускников высшей школы.
Одной из целевых установок профессионального образования в становлении новой образовательной парадигмы является создание условий для самореализации и саморазвития студентов; развития мотивации и способностей к самообучению; формирования профессионализма обучающихся в контексте компетентностного подхода, который выступает как методологическое основание повышения качества профессиональной подготовки специалистов, эффективности механизмов ее осуществления. Совершенствование подготовки педагогических кадров - один из основополагающих факторов повышения качества современного образования. Условием его модернизации будет обращение к профессионально-компетентностной модели в подготовке будущего специалиста, реализация которой способствует устранению противоречия между требованиями, предъявляемыми государством и обществом к качеству образования, и развитием компетентности педагога.
Основная часть
В качестве инструментария реализации целей профессионально-компе-тентностной модели подготовки специалиста выступают такие образовательные конструкты, как «компетенция», «компетентность» и «метакачества». Компетенция обозначает совокупность проблемных вопросов, в области которых личность достаточно глубоко информирована, наделена знаниями и не лишена эмпирического опыта в осуществлении определенного вида деятельности. Элементом компетенции являются личностные качества, способствующие самореализации человека в решении определенного круга вопросов и проблем, в осуществлении качественных и креативных действий по их урегулированию. Под компетенцией педагога подразумевается то или иное предопределенное, установленное нормативное положение или эталонное требование к его профессиональной подготовке. Компетенция включает в себя объективно необходимые профессиональные знания, механизмы обобщенных способов организации процессов обучения и воспитания, психологические и мировоззренческие позиции, ориентированность на профессию; все эти элементы обеспечивают осуществление продуктивной педагогической деятельности.
Компетентность рассматривается как владение личностью соответствующей компетенцией или группой компетенций, обусловливающих ее позитивную мотивацию к объекту совершаемой деятельности. Компетентный в той или иной сфере человек имеет надлежащую и важную информацию, на основе объективной оценки аргументированно и обоснованно отстаивает свои идеи и суждения, моделирует
профессиональные действия и в соответствии с требуемыми способностями эффективно их осуществляет. Таким образом, под компетенцией следует понимать необходимый императив к профессиональной подготовке педагога, а под компетентностью - имеющееся, свершившееся и состоявшееся качественно личностное его приобретение.
Метакачества - это те качества, свойства и способности человека, которые обусловливают и определяют продуктивность его учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности. В определении структуры метакачеств личности как показателя уровня профессиональной компетентности педагога многие ученые опираются на триединство функциональных подсистем:
- когнитивной, выражающейся в системе необходимых знаний и информации, приобретаемых человеком через каналы познавательных процессов;
- регулятивной, определяющейся эмоционально-волевыми проявлениями личности, ее способностями к регуляции, самоконтролю и рефлексии собственных действий;
- коммуникативной, обеспечивающей реализацию человека в установлении контактов взаимодействия и общения с другими субъектами1.
Профессиональная компетентность в логике ее становления и развития включает в себя ключевые, базовые и специальные виды компетентности в их совокупности. Ключевые компетентности являются необходимыми для организации и осуществления любого вида профессиональной деятельности, они отражают способности к решению целого спектра профессиональных задач благодаря самостоятельному нахождению нужной информации для их осуществления, а также способности к установлению коммуникативных взаимодействий, регулированию поведения на основе социально-правовых норм, принятых гражданским обществом.
Базовые компетентности представлены сущностными особенностями выполнения каждого конкретного вида деятельности (технологической, медицинской, художественной и т. д.) в рамках профессии. В профессиональной деятельности педагога базовые компетентности находят отражение в качественных показателях его способностей к организации и осуществлению педагогических действий на основе приоритетных целевых установок и требований, предъявляемых системой современного образования на каждом конкретном этапе ее функционирования.
Специальные компетентности являются интегративным конструктом ключевых и базовых компетентностей педагога, способствующим его самореализации в конкретной предметной области, учебной дисциплине благодаря существующим знаниям, умениям и навыкам к организации целостного педагогического процесса с использованием интерактивных технологий, обладающего методологической культурой, высоким качеством методической подготовки. Ключевые, базовые и специальные виды педагогической компетентности в их симбиозе представляют собой инте-гративную характеристику педагога как специалиста, определяют становление индивидуального стиля профессиональной деятельности.
1 Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. - Москва: Академия, 2009. -С. 144.
В условиях модернизации отечественного образования обращение к проблемам, связанным с реализацией модели компетентностного подхода, находит отражение в трудах В. Н. Введенского, Е. В. Бондаревской, А. А. Деркача, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Н. В. Мясищева, Л. А. Петровской, А. П. Тряпи-цыной, А. В. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др.
В. Н. Введенский, рассматривая сущность профессиональной компетентности педагога, выделяет следующие ее виды1:
1) интеллектуально-педагогическая компетентность, определяемая как способность к приобретению знаний, их использованию для регуляции установления педагогически целесообразных взаимоотношений с субъектами образовательного процесса, нахождения необходимой информации для организации инновационной деятельности;
2) коммуникативная компетентность как личностное качество педагога, проявляющееся как результат личностного роста, основными компонентами которого являются адаптивность как эмоциональная устойчивость, эффективное лидерство, способность к выстраиванию коммуникации с субъектами образовательного процесса, культура речи, тактичность и деликатность, умение организовать бесконфликтную коммуникацию;
3) информационная компетентность, определяемая способностью усвоения педагогом общекультурной и научно-методической информации, информационных сведений, связанных с обобщением передового педагогического опыта;
4) регулятивная компетентность, включающая способности к целеполаганию, планированию, а также проявление устойчивой активности в достижении результатов, их оценку и рефлексию;
5) операциональная компетентность, определяемая системой целесообразных действий учителя в организации и осуществлении профессиональной деятельности. Виды педагогического труда обусловливают и соответствующие им компетенции: предметно-методическую, проектно-технологическую, прогностическую, организаторскую, экспертную.
А. К. Маркова, связывая виды компетентности педагога с результативностью их проявления в совершаемой в рамках профессии деятельности, выделяет:
- специальную компетентность - организацию качественного и эффективного осуществления педагогической деятельности, проектирование своей карьеры в профессии;
- социальную компетентность - осуществление групповой или коллективной деятельности на основании кооперации, использование интерактивных методов в педагогическом общении;
- личностную компетентность - установление барьеров, защищающих от личного деформирования в профессии; способность к самосовершенствованию; обязательность в выполнении профессиональных обязанностей; ответственное отношение к собственному профессиональному труду;
1 Введенский В. Н. Профессиональная компетентность педагога. - Санкт-Петербург: Просвещение, 2004. - 159 с.
- индивидуальную компетентность - использование методов творческой самоактуализации, проявление индивидуального стиля деятельности, противостояние профессиональному старению1.
Важным элементом компетентности педагога являются его профессиональные знания о сущности педагогической деятельности, особенностях ее организации, специфике педагогического общения, механизмах создания гуманно-личностной и бесконфликтной среды взаимодействия с субъектами образовательного процесса, особенностях выстраивания индивидуального образовательного маршрута как с трудными, так и с одаренными детьми. В структуре профессиональных компетенций педагога центральное место занимают его личностные качества: организаторские, коммуникативные, управленческие, творческие (см. табл. 1).
Таблица 1
Личностные качества педагога
Качества Проявление их в педагогической деятельности
1 2
Организаторские качества - способность к постановке целей деятельности и их реализации, несмотря на возникающие сложности; - стремление к положительным результатам в своей педагогической деятельности; - работоспособность и ответственность как проявление волевого компонента в осуществлении деятельности; - самостоятельность, умение рассчитывать только на свои собственные силы; - способность к организации деятельности в команде
Коммуникативные качества - бесконфликтное установление контактов с субъектами образовательного процесса на принципах диалогового общения; - эмпатийное и толерантное взаимодействие с обучающимися; - умение располагать к себе; - умение выслушать Другого, проявить тактичность, поддержать беседу, взять на себя инициативу в общении; - способность к психологической адаптации в сложной педагогической ситуации, ее объективная оценка и нахождение компромиссного решения для выхода из нее
Управленческие качества - умение руководить участниками - субъектами образовательного процесса; - способность к управлению организацией и качеством педагогического процесса; - способность к лидерству и эффективному делегированию полномочий
1 Маркова А. К. Психология профессионализма. - Москва: Знание, 1996. - С. 34.
Продолжение таблицы 1
1 2
Творческие качества - способность к постановке творческих проблем и определению механизмов ее оригинального решения; - умение посмотреть на знакомый объект или явление с совершенно новой стороны; - готовность нарушить жизненное спокойствие и равновесие ради творческого поиска, требующего серьезных затрат психической и умственной энергии, физических сил; - критичность мышления, способность к объективным оценочным суждениям, систематизация и «динамичность» знаний, необходимых для осуществления творческого поиска; - желание создать что-то новое, более совершенное; деловая активность; нахождение новаторских решений в выдвигаемых творческих проблемах
В опросе, который был проведен среди студентов старших курсов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» Петрозаводского государственного университета, выявлялись важные составляющие профессиональной компетентности учителя в представлении респондентов. В ответах они отмечали, что педагог, соответствующий всем требованиям, предъявляемым к его компетентности, должен иметь высокий уровень знания преподаваемой дисциплины; владеть современными технологиями организации целостного педагогического процесса, методикой преподавания учебного предмета. В структуре профессиональных компетенций педагога студенты акцентировали особое внимание на важности формирования личностных качеств. Вместе с тем было выявлено противоречие между осознанием будущими учителями необходимости наличия этих качеств как показателя их профессиональной компетентности и способностью к их проявлению в практической деятельности. Для оценивания уровня сформированности личностных качеств студентов как показателя их профессиональной компетентности к осуществлению педагогической деятельности использовались соответствующие методики (см. табл. 2).
Таблица 2
Методики определения сформированности личностных качеств студентов
Критерии Методы и методики исследования
1 2
Способность к организации педагогической деятельности - анализ выполнения задания «Воспитательное мероприятие в школе» (планирование, организация, проведение); - наблюдение за студентами в процессе выполнения заданий на выявление способностей к организации и проведению мероприятий в период педагогической практики; - экспресс-диагностика организаторских способностей (Н. П. Фетис-кин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов)
Наличие способностей к деловой коммуникации - тест «Определение коэффициента общительности» В. Ф. Ряховского; - тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А. А. Леонтьева; -тесты на коммуникативную компетентность (В. В. Бойко, А. А. Рукавишников и др.); - диагностика коммуникативной толерантности (В. В. Бойко); - наблюдение за общением студентов в группе, в процессе их коммуникации со школьниками на педагогической практике
Продолжение таблицы 2
1 2
Реализация творческого потенциала - тест «Ваш творческий потенциал» Н. П. Беляцкого; - диагностика вербальной креативности по методике С. Медника; - диагностика личностной креативности (Е. Е. Туник); - анализ индивидуальных и коллективных творческих проектов студентов; - выступления на научно-практических конференциях по проблемам современного педагогического образования (представление результатов исследований курсовых и выпускных квалификационных работ)
Способность к управлению - тесты на определение способностей к управлению (И. В. Липсиц, А. Л. Журавлев, Е. П. Ильин, Е. Е. Туник); - тесты «Делегирование полномочий»; «Оценка стиля руководства»; «Можешь ли ты быть руководителем»; - анализ выполнения заданий по проблемам лидерства и стилям руководства образовательным учреждением
Оценивание способностей студентов к организационной деятельности осуществлялось на основе таких критериев, как способность к самостоятельному планированию и организации различных видов деятельности, умение организовать работу в команде при разработке коллективных проектов, наличие навыков рационального использования имеющихся ресурсов для создания образовательного продукта, ответственное отношение к выполнению учебных заданий. Необходимо отметить, что 55 % студентов обладают средним уровнем сформированности организаторских личностных качеств. Они не проявляют должной активности, им трудно выстроить работу в команде, при принятии решений такие студенты либо выбирают индифферентную позицию, либо вступают в непродуктивный диалог, не всегда ответственно подходят к выполнению учебных заданий. Это свидетельствует о том, что у обучающихся недостаточно сформированы организаторские качества, они нацелены на выполнение заданий, опираясь на пошаговую инструкцию, не соотнося существующие ресурсы с конечным результатом. При этом такие студенты, как правило, проявляют себя как хорошие исполнители. Во время прохождения педагогической практики в школе они проявляли умения в организации различных видов учебной и внеучебной деятельности школьников при поддержке методиста и учителя.
Высокий уровень развития организаторских способностей наблюдался у 28 % студентов: они активны, предприимчивы, мобильны в отношении организации командной работы, способны к самостоятельному планированию и инициированию различных видов деятельности, в том числе со школьниками во время прохождения педагогической практики. Низкий уровень организаторских личностных качеств был выявлен у 17 % студентов: они пассивны, не проявляют инициативы в разнообразных видах деятельности, склонны к выполнению учебных заданий при постоянном контроле и поддержке со стороны преподавателя, затрудняются в выборе методов и средств в осуществлении запланированной деятельности.
Коммуникативные личностные качества педагога включают способность к психологической адаптации в сложной педагогической ситуации, ее объективное оценивание и нахождение компромиссного решения выхода из нее; бесконфликтное установление контактов с субъектами образовательного процесса на принципах диалогового общения, эмпатийное и толерантное взаимодействие с ними; умение рас-
положить к себе, а также выслушать Другого, проявить тактичность, поддержать беседу, взять на себя инициативу в общении.
Наличие у студентов коммуникативных качеств определялось по таким критериям, как знание и следование нормам делового общения и этикета, способность располагать к себе людей, свободно «входить» в контакт, вызывая положительную аттракцию у окружающих. Выявление уровня коммуникабельности обучающихся осуществлялось на основе тестов В. Ф. Ряховского, В. В. Бойко, А. А. Рукавишникова1. Адаптированная методика коммуникативной деятельности А. А. Леонтьева включала в себя шкалу, состоящую из семи полярных характеристик: проявление доброжелательности к собеседнику, интерес к проблеме беседы, искренность выражения чувств и эмоций, способность к продуктивному диалогу, к предотвращению и разрешению конфликтных ситуаций в общении. Полученные данные позволили определить уровень коммуникабельности студентов и модели их поведения в коммуникативной деятельности.
Высокий уровень развития коммуникативных качеств отмечается у 23 % студентов; их общение характеризуется продуктивным взаимодействием, они легко находят контакт с аудиторией, активны в дискуссиях с участниками диалога, проявляют дипломатичность, сопереживание, альтруизм. Во время педагогической практики в процессе общения с классом и отдельными учениками испытывают удовлетворение. Большинство студентов (58 %) обладают средним уровнем коммуникабельности. Они общительны, легко входят в контакт с аудиторией, умеют совмещать личные и коллективные интересы, владеют нормами деловой этики, с желанием вступают в деловые партнерские отношения, следуя предложенным рекомендациям. Вместе с тем в дискуссиях такие обучающиеся опираются на наиболее активных участников диалога; испытывают некоторые сложности во взаимодействии с учениками в непростых ситуациях во время прохождения педагогической практики, не всегда могут найти верное решение для выхода из них. Низкий уровень развития коммуникативных качеств был выявлен у 19 % студентов. Они часто избегают контактов с другими людьми, к командной работе относятся индифферентно, предпочитают выполнение индивидуальных заданий. Во взаимодействии со школьниками испытывают тревожность, имеют психологические барьеры в общении.
Важное место в структуре профессиональной компетентности педагога занимает педагогическое творчество. Признаками творческой личности являются способность к постановке творческих проблем и нахождению механизмов ее оригинального решения; умение посмотреть на знакомый объект или явление с совершенно новой стороны; готовность нарушить жизненное спокойствие и равновесие ради творческого поиска, требующего серьезных затрат психической и умственной энергии, физических сил. К творческим личностным качествам относят критичность мышления; способность к объективным оценочным суждениям; систематизацию и «динамичность» знаний, необходимых для осуществления творческого поиска; изобретательность, желание создать что-то новое, более совершенное; деловую активность; нахождение новаторских решений в выдвигаемых творческих проблемах.
1 Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - Москва: Издательство Института Психотерапии, 2002. -490 с.
Педагогическое творчество как значимый компонент профессиональной компетентности учителя определяется его уровнями. Первый уровень обозначается как «творчество в широком смысле». Для него характерно открытие нового для самого педагога, который находит нестандартные варианты решения педагогических задач, хотя они уже известны в педагогической теории и практике. Педагог использует традиционные методы в новых, изменившихся условиях. В этом случае стереотипные, алгоритмические приемы трансформируются в субъективно новые для него. Второй уровень - «творчество в узком понимании» - определяется как открытие нового не только для себя, но и для всей педагогической общественности. В этом случае педагог разрабатывает оригинальные приемы, методы, концепции, подходы, которые имеют теоретическую и практическую значимость, актуализирует необходимость использования и обобщения этого инновационного педагогического опыта, транслирует его в массовую практику1.
Особый интерес в исследовании заключался в выявлении уровня креативности студентов. Наличие у обучающихся творческих качеств определялось по таким критериям, как познавательная активность, способность к самостоятельному поиску необходимой информации, склонность к оригинальным решениям проблем, нестандартность мышления, творческий подход к организации и осуществлению образовательного процесса в школе. Принималось во внимание активное участие респондентов в разработке индивидуальных и коллективных творческих проектов, в студенческих конференциях и конкурсах, исследовательской деятельности в рамках подготовки курсовых и выпускных квалификационных работ.
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что только 24 % студентов соответствуют всем перечисленным выше критериям и обладают высоким уровнем креативности. Большинство студентов (44 %) имеют средний уровень развития творческих способностей. Они включаются в процесс принятия задач творческого характера и их реализации только в рамках, продиктованных требованиями образовательного процесса в вузе; нуждаются в консультативной поддержке со стороны преподавателей, а во время педагогической практики в школе - со стороны методистов и учителей; не принимают участия в студенческих конференциях и конкурсах. Низкий уровень креативности отмечается у 32 % студентов. Они сложно включаются в процесс принятия самостоятельных решений, редко проявляют творческую активность, действуя скорее по алгоритму и образцу, нуждаются в консультативной поддержке; индифферентно относятся к участию в мероприятиях учебно -исследовательского характера.
Для выявления уровня развития управленческих качеств студентам были предложены тесты на определение способностей к управлению, задания и конкретные ситуации по проблемам лидерства и стилям руководства с использованием кейс-метода; анализировалось выполнение заданий по проблемам, связанным с руководством учебно-воспитательным процессом в школе, конкретном классе. Управленческие качества студентов определялись по таким критериям, как способность к управлению коллективом класса, механизмами организации, к управлению когнитивными, эмоциональными и волевыми компонентами деятельности школьников;
1 Маркова А. К. Психология труда учителя. - Москва: Просвещение, 1993. - С. 52-53.
Вестник Череповецкого государственного университета • 2020 • № 5 235
способность к делегированию полномочий, планированию и осуществлению различных видов деятельности, ориентированных на достижение качественного результата в образовательном учреждении в целом.
Необходимо отметить, что данные качества развиты у студентов в меньшей степени в силу объективных причин; обучающиеся владеют достаточными теоретическими знаниями, которые получают в рамках дисциплин «Информационно-методическое и нормативно-правовое обеспечение образования», «Менеджмент в образовании», «Самоменеджмент», но еще не имеют достаточного опыта в их применении на практике. Оценивание осуществлялось на основе вариативности и инно-вационности принятых студентами решений по предложенной управленческой проблеме. Большинство студентов (72 %) не смогли предложить больше 2-х вариантов решений, представленные ими варианты можно было отнести к стандартным, без учета прогнозируемых последствий. Только 11 % обучающихся предложили способы решения предложенной управленческой проблемы, проявив при этом не только оригинальность, но и обосновав правомерность своих решений. Испытывали большие трудности при решении ситуационных задач по проблемам лидерства и стилям руководства в образовательном учреждении 17 % студентов. Все это позволяет сделать вывод о том, что качество подготовки будущих учителей находится еще не на достаточно высоком уровне, требуются поиск и реализация более совершенных механизмов в организации целостного педагогического процесса в учреждениях образования, ориентированных на обеспечение профессиональной компетентности и конкурентоспособности педагогов в соответствии с современными требованиями времени.
Выводы
Таким образом, формирование профессионально-компетентного педагога - это сложный и непрерывный процесс, который не заканчивается после окончания педагогического учебного заведения, а продолжается на протяжении всей профессиональной карьеры в контексте непрерывного образования. Компетентностный подход к профессиональной подготовке учителя, его реализация в педагогической практике предъявляет совершенно новые требования к компетентности педагога, основанные на приобретении им принципиально нового образовательного опыта, существенных изменениях в профессиональном мировоззрении, установках, поведении и общении. Компетентностный подход ориентирует на создание инновационной образовательной среды высшей школы, обогащенной современными педагогическими идеями и представлениями. Она должна способствовать зарождению инновационного педагогического опыта, использованию новых подходов и технологий в профессиональной подготовке будущих педагогов, совершенствованию отечественного образования в целом.
Компетентностно-ориентированная модель предполагает реализацию следующих факторов в профессиональной подготовке специалистов (в том числе и в области педагогического образования):
- переформатирование требований к подготовке выпускника (когнитивная модель ^ практико-ориентированная модель, направленная на развитие личности компетентного специалиста);
- организация учебно-познавательной деятельности на основе механизмов самостоятельного приобретения знаний, способствующего формированию информационно-коммуникационной компетентности личности;
- обеспечение социальной адаптации выпускников и повышения их конкурентоспособности на рынке профессий, востребованных в динамично развивающихся социально-экономических отраслях государства;
- взаимодействие учреждений образования и работодателей, направленное на совместное решение проблем, касающихся качества профессиональной подготовки выпускников в свете требований времени;
- реализация программ, обеспечивающих качественную подготовку специалистов сферы образования с использованием современных технологий в организации обучения и воспитания.
Литература
Введенский В. Н. Профессиональная компетентность педагога. - Санкт-Петербург: Просвещение, 2004. - 159 с.
Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. - Москва: Академия, 2009. -384 с.
Маркова А. К. Психология профессионализма. - Москва: Знание, 1996. - 308 с.
Маркова А. К. Психология труда учителя. - Москва: Просвещение, 1993. - 192 с.
Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - Москва: Издательство Института Психотерапии, 2002. -490 с.
References
Vvedenskii V. N. Professional'naia kompetentnost'pedagoga [Teacher's professional competencies]. St Petersburg: Prosveshchenie, 2004. 159 p.
Zeer E. F. Psikhologiiaprofessional'nogo obrazovaniia [Psychology of professional education]. Moscow: Akademiia, 2009. 384 p.
Markova A. K. Psikhologiia professionalizma [Psychology of professionalism]. Moscow: Znanie, 1996. 308 p.
Markova A. K. Psikhologiia truda uchitelia [Psychology of teaching job]. Moscow: Prosveshchenie, 1993. 192 p.
Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manuilov G. M. Sotsial'no-psikhologicheskaia diagnostika razviti-ia lichnosti i malykh grupp [Socio-psychological diagnostics of personality development and small groups]. Moscow: Izdatel'stvo Instituta Psikhoterapii, 2002. 490 p.
Для цитирования: Шевченко Н. Н., Колесов В. И. Сущность компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущего педагога // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2020. - № 5 (98). - С. 227-237. DOI: 10.23859/1994-0637-2020-5-98-18
For citation: Shevchenko N. N., Kolesov V. I. The essence of competence approach in professional training of the future teacher. Bulletin of the Cherepovets State University, 2020, no. 5 (98), pp. 227-237. DOI: 10.23859/1994-0637-2020-5-98-18
