CC BY
104
УДК 378
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В КОНЦЕ ХХ ВЕКА
© 2015 Н. В. Плаксина
доцент кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации,
канд. пед. наук, доцент e-mail natalvanegrebetskava@vandex.ru
Курский государственный университет
В статье рассматриваются ведущие теории образования стран Западной Европы конца ХХ века. Проанализировано влияние ведущих концепций обучения на содержание и основные формы организации образовательного процесса в системе западноевропейского высшего педагогического образования.
Ключевые слова: образование, система высшего педагогического образования, концепция обучения, рационалистическая концепция обучения, консервативнотрадиционалистская концепция обучения, неогуманистическая концепция обучения
В западноевропейской педагогике к 80-м гг. ХХ в. оформилось несколько ведущих концепций высшего педагогического образования, которые определили структурно-содержательные особенности и основные формы организации
образовательного процесса.
Среди ведущих концепций, влияющих на конструирование образовательного процесса в высшей педагогической школе Запада, выделяется рационалистическая концепция обучения. В последние десятилетия ХХ в. рационалистическое (менеджериальное) направление переживает период своеобразного возрождения. Главное внимание сторонников этой модели обучения уделяется созданию такой обучающей ситуации, при которой учащиеся могли бы усвоить различные виды знаний с максимальной эффективностью. Основной принцип этой модели обучения -регулирование внешних условий процесса обучения и реакций на него учащихся «образовательным менеджером». Учащиеся получают только знания, умения и навыки, то есть «поведенческий репертуар», который соответствует социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Роль учащихся здесь пассивна. Главная их задача - усвоение определенной образовательной программы, которая поможет в дальнейшем реализовать себя в какой-либо функциональной роли в обществе.
Следует отметить, что в центре идеологии этой модели обучения лежит бихевиористская концепция содержательной инженерии, основателем которой является Б. Скиннер. «Рационалисты» исходят из того, что поведение означает все виды реакций, свойственных человеку, - его мысли, чувства и действия. Человек рассматривается ими как «человеческий материал», который становится податлив в ту или иную сторону, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления [Fink 1978: 15-16].
Формирование интеллектуального потенциала личности возможно лишь при отождествлении его с реальными действиями. В связи с этим образовательный процесс принимает «верифицируемую» направленность. Для того чтобы преподаватель мог целенаправленно формировать поведенческий репертуар студентов и оценивать результаты этой работы, вся образовательная программа должна быть переведена на язык конкретных поведенческих терминов.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Дидактические цели должны быть более конкретизированными с помощью перевода на язык «наблюдаемых действий». В результате обучение превращается в «формализованный тренинг внешне выраженных действий, ранжированных по степени трудности их выполнения». Главной задачей педагога при организации
«рационалистической» модели обучения является создание благоприятной среды обучения для психоэмоционального восприятия студентами учебного материала.
«Рационалистами» предлагается следующая подробная пятиступенчатая схема создания благоприятной «среды обучения», основанная на поведенческой науке [Joyce 1980: 128]:
1) фаза планирования обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся;
2) диагностическая фаза - предполагает тестирование, в ходе которого устанавливается исходный уровень знаний, умений и навыков учащегося в определенной области знаний. «Каждый студент подходит к новой познавательной задаче с неодинаковым багажом ранее приобретенных умений и навыков, чтобы справиться с нею. Поэтому эффективная образовательная программа должна полностью учитывать то, чем он уже умеет оперировать и чего он еще не достиг [Gagne 1970: 471]»;
3) рецептурная фаза - происходит программирование желаемых результатов процесса обучения, а также определение условий обеспечения процесса обучения;
4) фаза реализации намеченного плана:
а) организационное обеспечение условий обучения; в) объяснение целей обучения студентам; в) поведенческий тренинг;
5) заключительная фаза - предусматривает итоговую оценку результатов и сопоставление их с намеченным эталоном. Чаще всего это тестирование. Если студент достиг определенного уровня знаний и умений, он может перейти на следующий уровень усвоения знаний [Weber 1977: 327].
Другой концепцией, влияющей на моделирование образовательного процесса в высших педагогических учебных заведениях стран Западной Европы, остается консервативно-традиционалистская концепция.
Как показало исследование, с позиций приверженцев этой теории высшая педагогическая школа рассматривается как институт, который является культурной опорой общества. Им близка идея сохранения «консервативной роли школы». Главная функция института - сохранение и передача тех знаний и ценностей, которые составляют моральную и интеллектуальную основу социального наследия человечества, которые, по словам классика данного направления У. Бэгли, сохранят свое значение и через тысячу лет после нас точно так же, как они сохранялись и в прошлом. Последователи данной концепции намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию, которое предполагает изучение традиционных учебных дисциплин в пределах стандартизованных программ.
Главная роль в процессе обучения, по их мнению, отводится преподавателю. Он воздействует на учащихся, передавая знания, умения и навыки. Он должен приучить студента к упорному труду. Учитель должен являться «моделью, олицетворяющей собой высшие идеалы, к которым должен стремиться студент» [Morshead 1975: 667].
Французский педагог-традиционалист Э. Шартье отдает приоритет формальному образованию. По его мнению, главная цель образования - «гимнастика ума», достичь которую можно лишь посредством овладения небольшим объемом знаний. Сущность образования - освоение фундаментальных идей и опыта, с помощью которых в дальнейшем можно приобрести необходимые знания.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 2 (34)
Плаксина Н. В. Сущность и содержание высшего педагогического образования
в странах Западной Европы в конце ХХ века
«Традиционалисты-консерваторы» полагают, что при обучении воздействие преподавателя должно ограничиваться одним индивидом. Коллективный контакт между студентами должен быть исключен. Организация учебного процесса в вузе, по их мнению, «есть не что иное, как подготовка молодого поколения, при опоре на дисциплину, к занятию своего места в мире взрослых» [Morshead 1975: 667]. Последователи данного концептуального направления Ж. Мажо, Л. Кро, Г. Кэвелти, Ч. Финн др. выступают за стабильные, проверенные временем методы и способы организации учебного процесса и контроля знаний.
Английские «традиционалисты» Дж. Линч, Р. Питерс, П. Херст и др. считают необходимым развивать в ходе обучения не только «академический потенциал» учащихся, но и сохранять и укреплять национальное культурное наследие параллельно с развитием критического мышления.
С позиций приверженцев данной теории, высшая педагогическая школа рассматривается как институт, который является культурной опорой общества. Главная функция института - сохранение и передача тех знаний и ценностей, которые составляют моральную и интеллектуальную основу социального наследия человечества.
По своей сути создатели и приверженцы консервативно-традиционалистской теории обучения стараются по возможности избежать радикальных перемен. Они уверены, что «спасительные» идеи созданы в прошлом, испытаны временем и именно они должны в будущем лежать в основе организации просвещения.
Если «рационалисты» и «традиционалисты» главную роль в организации обучения отводят «знанию», то приверженцы неогуманистической концепции отдают приоритет «познанию».
Основные идеи феноменологического обучения были сформулированы еще А. Маслоу, одним из лидеров мировой психологии ХХ столетия. В своих работах ученый подчеркивает, что образование должно обладать гуманистическими характеристиками, соответствуя тем самым подлинной природе человеческой личности.
Главный принцип обучения - «свобода учения». Содержание учебной дисциплины должно определяться непосредственным отношением студента к его собственным заботам, интересам и целям. Один из ведущих теоретиков этого концептуального направления К. Паттерсон подчеркивает, что «значение знания заключено не в содержании учебной дисциплины, а в студенте. Студент открывает для себя это значение, а затем соотносит его с содержанием» [Patterson 1973: 94].
Основные принципы успешной реализации неогуманистической модели обучения формулируются следующим образом [Hanif 1979: 106 - 107]:
• актуализация «познавательной деятельности студентов», их
инициативности в процессе обучения, развитие их чувства ответственности;
• выбор «познавательных альтернатив»;
• преподаватель не «контролер», а «консультант» и «источник знаний»;
• создание благоприятной эмоциональной атмосферы на занятиях;
• отношения между преподавателями и студентами строятся только
на доверии и уважении;
• основные методы и способы организации образовательного процесса -
творческие и индивидуализированные;
• критика преподавателя только по просьбе студента.
Сущность процесса обучения, по мнению «неогуманистов», заключена в накоплении субъективного опыта познаний и деятельности в культурных формах.
Исследователями отмечается, что гуманистическая педагогика и психология
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
получили свое наибольшее распространение в Германии [Болотова 1996: 119-120]. Данная страна имеет богатые гуманистические традиции педагогического образования, основоположником которых является А. Франк.
Среди основных качеств гуманистического учителя-профессионала выделяют: способность обеспечить индивиду возможность самореализации, глубокого самоуважения и раскрытия его подлинного «я».
В Германии параллельно существуют альтернативные формы гуманистически ориентированных педагогических движений. Это Вальдорфская педагогика и Монтессори-педагогика. Главной задачей этих теоретических направлений является задача формирования педагога-гуманиста. Несмотря на различие средств в достижении этой цели, в 70-90-е гг. ХХ в. главным обоснованием идеальной модели гуманистического учителя являлось признание того, что преподавание есть личностное взаимодействие учителя и ученика. Учитель должен правильно организовывать общение и устанавливать позитивные отношения с учащимися. Для этого необходимо следовать главной цели профессионально-педагогической подготовки, которой, по мнению «гуманистов», является научно обоснованная педагогическая практика будущих учителей, изучение ее важнейших явлений и структурных связей с учетом последних достижений психологии. Сторонники этой концепции полагают, что для педагогов важен именно личный опыт, а не учебный материал. Информационная функция учителя не является основополагающей. На первый план выдвигается роль учителя как организатора процесса обучения и социализации учащихся. Хотя при подготовке педагогических кадров считается необходимой и теоретическая подготовка. Особое значение придается курсам общей педагогики, которые содержат в своей основе интерпретации идей педагогов и философов гуманитарно-герменевтического направления (В. Дильтей, Т. Литт, Э. Шпранглер, В. Флитнер и др.).
Важно отметить, что в Германии к 80-м гг. ХХ в. был создан ряд курсов школьной педагогики, основной идеей которых являлось «антиавторитарное» воспитание. В процессе прохождения этих курсов студентам создаются ситуативные условия для системного анализа. С помощью курсов психологии будущие учителя формируют и развивают у себя чувство эмпатии и способности к эффективной коммуникации. Индивидуализация образовательного процесса позволяет построить программу обучения для студентов с учетом их индивидуальных потенциальных возможностей. В качестве контроля используются самооценка и самопроверка. Большую часть времени студенты занимаются самостоятельно. В качестве основной формы обучения используются тренинги, моделирование учебных и воспитательных ситуаций, различные ролевые игры. Для того чтобы облегчить студентам переход от учебы к работе в школе, при обучении активно используется метод ситуативной подготовки, разработанный Г. Бекером. Основной задачей этого тренинга является развитие у студентов способности переносить свои умения и навыки в школьный класс.
Особое значение придается курсам педагогической техники. Главным достижением «гуманистов» является организация этих курсов таким образом, что студент ощущает все приемы педотехники прежде всего на себе. Преподаватели вузов работают с будущими учителями как со школьниками. После усвоения основных педотехнических приемов студенты отрабатывают их на своих будущих коллегах и только потом непосредственно на школьниках.
Таким образом, можно утверждать, что подготовка педагогических кадров согласно гуманистической концепции приводит прежде всего к формированию определенного стиля взаимоотношений и поведения будущего учителя. В настоящее время именно гуманистическая педагогика, которая обеспечивает утверждение личностно значимого учения, наполненного глубоким смыслом для каждого ребенка,
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 2 (34)
Плаксина Н. В. Сущность и содержание высшего педагогического образования
в странах Западной Европы в конце ХХ века
стала на Западе главной теоретической базой формирования традиционного педагогического образования.
Позитивные стороны неогуманистического образования признаны многими учеными стран Западной Европы (Л. Стэнхаус, Ч. Джеймс, П. Риттер и др.). Так, ученый Ч. Ратбоун выделяет шесть главных дидактически ценных аспектов неогуманистической теории образования:
1) «активное учение», приобретение студентами непосредственного и ценного познавательного опыта;
2) «проанализированное» знание как единственно значимый продукт процесса обучения;
3) направленность учебно-воспитательной деятельности на развитие самостоятельности студентов;
4) роль преподавателя как источника познаний, наставника и помощника в академической и профессиональной подготовке;
5) атмосфера открытости и взаимного доверия при обучении;
6) уважительное отношение к праву студента на заботу и внимание [Lucas 1984: 336].
Вместе с тем, по мнению феноменалистов, своеобразным катализатором успешного учения является «среда обучения». Одной из ведущих форм реализации феноменологического направления обучения в педагогике Западной Европы является открытое обучение. Феномен и термин «открытое обучение» появились в
Великобритании в 1931 г. в докладе Хэдоу, хотя в настоящее время при обращении к данной концепции в Великобритании чаще используют термины «неформальное обучение», «прогрессивное образование», «интегрированный план дня» и т.д. Главным принципом «открытого обучения» является индивидуализация учебного процесса. Индивидуальные способности обучаемого определяют содержание, методы, формы и средства обучения.
Большой популярностью пользуется концепция «приглашаюшего обучения» У. Перки, в которой подчеркивается значение открытого проявления чувства симпатии к учащимся. Приглашающий стиль преподавания представляет собой совокупность вербальных и невербальных, формальных и неформальных сообщений, адресованных учащимся с намерением информировать их о том, что они являются в глазах преподавателя способными, ответственными и достойными людьми.
Итак, каждая из национальных систем образования есть результат культуро-социо-исторического развития общества. В процессе эволюции государства, образование приобретает особые качества, единичные по своей природе, представляющие его национальную самобытность, которая оказывает реальное воздействие на содержание, специфику идеологии и основные формы организации образовательного процесса.
При наличии некоторых отличий как в структуре, так и в организационнопедагогических основах деятельности педагогических учебных заведений Западной Европы конца ХХ в., есть совокупность общих характеристик, обеспечивающих их эффективное функционирование. К ним относится увеличение доли психологопедагогического знания в содержании педагогического образования, повышение роли педагогической практики в профессиональной подготовке будущих учителей, а также многовариативность способов организации учебной деятельности.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Библиографический список
Болотова А. Гуманистическая организация высшего образования в Германии // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 119-120.
FinkE. Grundfragen der systematishen Padagogik. Freiburg. 1978. 284 s.
Gagne R.M. Some views of Learning and Instruction // Phi Delta Kappan. 1970. Vol. 4. № 9. P. 471-475.
Hanif M., Nawas M., Tanveer S. Open education versus back to basics: An analysis of issues // Contemporary education. 1979. Vol. 50. P. 106-109.
Joyce B., WeilM. Models of teaching. N. Y.: Englewood Cliffs, 1980. 402 p.
Lucas C. J. School and the social order. N. Y.: Englewood Cliffs, 1984. 438 p. Morshead R.W. The Clash of Hidden Ideologies in Contemporary Education // School Review. 1975. Vol. 83. № 7. P. 667-673.
Patterson C.H. Humanistic education. N. Y.: Englewood Cliffs, 1973. 239 p.
Weber G. The Cult of Individualized Instruction // Educational Leadership. 1977. № 5. P. 327-340.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 2 (34)
