CC BY
37
УДК 378(06):371(06)
Иванищева Н.А.
Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: Ivanicheva@list.ru; тел. 89123477014 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье сформулировано авторское определение социально-андрагогической парадигмы. Раскрывается содержание концепции, центрированной на преемственном и непрерывном развитии бакалавра-магистра многоуровневого высшего образования. Обоснована совокупность ведущих идей, система научно-педагогических закономерностей и адекватных им принципов, выступающих сущностным ядром концепции и методологическим ориентиром инновационного образовательного процесса педагогического университета.
Ключевые слова: концепция, социально-андрагогическая парадигма, идеи, закономерности, принципы, многоуровневое высшее образование.
Общемировые тенденции глобализации и информатизации общества, быстрая смена идей, техники и технологий, изменения в структуре общественного производства, появление новых профессий и специальностей обусловили необходимость реализации в России обновленной образовательной парадигмы многоуровневого высшего образования. Парадигма в целом задает ориентиры педагогическому исследованию и социальной практике и позволяет научно обосновывать, при необходимости, их трансформацию. Педагогическая парадигма представляется как целостность внутренних факторов и методологических концептов: бытия Человека, педагогической науки, получение научных знаний об образовательных явлениях, педагогического знания, рационализации педагогической практики.
Предлагаемый нами методологический конструкт социально-андрагогической парадигмы, разработанный и апробированный в процессе образовательной деятельности ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», описывает ориентаци-онное пространство развития педагогической деятельности в системе многоуровневого высшего образования. Это позволяет отслеживать, анализировать и прогнозировать изменение парадигмы и его последствия для системы высшего педагогического образования.
Социально-андрагогическая парадигма системы многоуровневого высшего образования представляет собой модель, образец образовательной деятельности в совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, влияющих на развитие педагогической науки и практики в их взаимосвязи; характеризуется в зависимости от пони-
мания бытия профессиональной педагогической деятельности как система знаний о взрослом человеке, его профессиональном, карьерном и личностном росте в течение всей жизни, в соответствии с потребностями личности и запросами общества.
В последнее время парадигма рассматривается как объединение двух различных понятий: близкое к классическому, общенаучному пониманию парадигмы (как научной деятельности, совокупности норм, критериев, стандартов исследования) и конкретизированное в педагогике понятие образовательной парадигмы. Распространены утверждения о полипарадиг-мальности педагогической реальности или о смене парадигмы [1, 2]. С середины 90-х гг. ХХ в. в отечественной научной литературе неоднократно предпринимались попытки выделения и обоснования базовых моделей образования, а также осуществления их парадигмально-педа-гогической типологии.
Усилия ученых концентрировались на описании, опираясь на разные основания, традиционной и гуманистической педагогических парадигм: формирующей и личностно ориентированной (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), авторитарной, манипулятивной и поддерживающей (Г.Б. Корнетов), авторитарно-императивной и гуманной (Ш.А. Амонашвили), когнитивной и личностной (Е.А. Ямбург), «педагогики необходимости» и «педагогики свободы» (О.С. Газман), естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической (О.Г. Прикот), традиционалистско-консервативной, рационалистической и гуманистической (В.Я. Пилиповский), педагогической, андрагогичес-кой, акмеологической и коммуникативной (Ю.Г. Фокин) и др. [3, 4, 5, 6]. В обозначенных типах
образовательных парадигм ученые стремились концептуально осмыслить определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели педагогического процесса в терминах и понятиях педагогики как области научного знания. Необходимость такой типологии, согласно позиции Г.Б. Корнетова, определена «объективной потребностью в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и способах организации образовательного процесса. Кроме того, эти попытки во многом стимулировались все более настойчиво заявляющей о себе объективной необходимостью в выработке системы координат, позволяющей ориентироваться в практически бесконечном многообразии педагогических систем, концепций, теорий, технологий, методик прошлого и настоящего» [4, с. 59].
Дискуссионность проблемы связана и с тем, что встречаются подмены наименования парадигм: гуманная педагогика, педагогика самоопределения, педагогика модальности, библейская педагогика, педагогика отождествления, интегральная педагогика, театральная педагогика, библиотечная педагогика, неопедагогика, педагогика развития, педагогика мира, педагогика среды, музейная педагогика и т. д.
Парадигма, на наш взгляд, призвана отразить и общепринятое, и специфически педагогическое значение разнообразных реалий социума и образования. В свете вышеизложенного мы выделили в качестве концептуальных оснований социально-андрагогической парадигмы совокупность ведущих идей, научно-педагогические закономерности и адекватные им принципы, позволяющие научно обосновать проектирование содержания многоуровневого высшего образования в университете, а также успешность реализации педагогических форм и методов, технологий и условий образовательного процесса.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели методологические идеи В.И. Загвязинского [7] и В.В. Краевского [8], обоснование педагогических категорий, закономерностей и принципов, отражающих взаимосвязь между компонентами системы многоуровневого высшего образования, непрерывность совершенствования социально-педагогической практики деятельности университета.
Основу и новизну разработанной нами со-циально-андрагогической парадигмы составляют выявленные как результат теоретико-методологического анализа, идеи современной педагогики, а также теории многоуровневого высшего образования в университете, позволившие экстраполировать в рамках подготовки будущего педагога, ведущие идеи, общепедагогические закономерности и адекватные им принципы.
Охарактеризуем ведущие идеи концепции социально-андрагогической парадигмы многоуровневого высшего образования, с позиций которых раскрываются принципиально новые преобразующие возможности постановки и решения заявленной проблемы.
1. Идея целостного представления студен-та-субъектамногоуровневого высшего образования как носителя социальных системных свойств (как части и целого) во взаимодействии с обществом.
Обозначенная идея центрирована на том, что студент как неотъемлемый элемент общественной системы приобретает ее свойства в ходе жизнедеятельности в соответствующем обществе. В процессе получения высшего образования студент, формируясь как личность, постепенно расширяет и углубляет социальные, социокультурные интересы, идеалы, усваивает различные ценности, социальные роли, приобретает опыт социального поведения. Социализация происходит в процессе взаимодействия студента с другими людьми, социокультурной средой жизнедеятельности.
Как субъекту социализации ему принадлежит значительная роль в процессе усвоения социального опыта, развития и саморазвития, его деятельность имеет осознанный характер. В социальном плане, студент, находясь в амбивалентном положении (уже не ребенок, но еще не взрослый), начинает осваивать взрослые социальные роли, проявлять самостоятельность и ответственность, становится активным субъектом общественной жизни. Поскольку личность студента формируется во взаимодействии с довольно широким социальным окружением, то индивидуальные потребности, интересы, ценности, мотивы и установки отражают образцы сознания тех слоев и групп общества, в которые студент включен. Степень интегрированности студента в социум характеризуется не только уровнем его «ориентированности в системе спе-
цифических для определенной ситуации требований, но и мерой внутренней, психологической идентификации, проявляющейся в отождествление себя с социумом и готовностью к максимальной отдаче» [9, с. 143]. В связи с этим, чем больше студент включен в социум, как систему требований, норм, ролей, обязанностей и ожиданий, предъявляемых к нему, тем быстрее он начинает осознавать свою принадлежность к нему и идентифицировать себя с ним. Органическое включение студента в социум и его общественные структуры инициируется и детерминируется референтными для личности изменениями социальной среды, а также активностью самой личности, направленной на включение в эти изменения, психологической готовностью к той или иной совместной деятельности. В ходе общественного воспроизводства идет непрерывный процесс интеграции студента как представителя социума: от механического включения в структуры посредством осознания своего статуса в них к полной самоидентификации с ними.
2. Идея соотнесенности потребностей общества и личностных возможностей студента в условиях преемственности уровней системы высшего образования как базиса лично регулируемой пролонгированности процесса повышения общей и профессиональной компетентности педагога в течение всей жизни.
Данная идея констатирует, что инновационные тенденции развития экономики и общества, основанных на знании, задают качественно новые требования к уровню подготовки студента. Согласно Болонской декларации продуктом вуза становится «человек знающий», способный выдержать конкуренцию на рынке труда и адекватно реагировать на трансформирующиеся потребности социального и научно-технического прогресса. Одной из стратегических линий развития системы многоуровневого высшего образования является его непрерывность (пролонгированность). Непрерывность образования обеспечивает становление современного специалиста, способного к творчеству, раскрытие всех сущностных сил обучающегося, его индивидуальности, личностного потенциала как человека целостного, носителя духовного начала, свободного в своем выборе образовательной траектории. Многоуровневое высшее образование, как одно из звеньев единой системы непрерывного образования, обеспечивает
профессиональную подготовку студента к предстоящей педагогической деятельности. Преемственность уровней, открытость и гибкость системы высшего образования (предыдущий уровень является базой для последующего) развивают потребность реализации непрерывной образовательной траектории, неизменное желание и постоянную готовность к самообразованию и создают условия для стремления к профессиональному, карьерному и личностному росту в течение всей жизни. Это, в свою очередь, предоставляет каждому обучающемуся возможность получения и пополнения знаний, непрерывное развитие, самореализацию в условиях глобальной конкуренции рабочей силы, отражающей специфику стремительно меняющейся информационной экономики. Изменяется традиционная общественная форма университета - он постепенно становится «поставщиком образовательных услуг» признанным удовлетворять запросы общества в подготовке компетентного, конкурентоспособного, мобильного специалиста, способного непрерывно повышать свою квалификацию, готового к смене нескольких профессий и видов деятельности в течение жизни.
Таким образом, выделенные ведущие идеи выступают в качестве целостного смыслового ядра, определяют успешность социально-анд-рагогической парадигмы в контексте многоуровневого высшего образования, позволяют уточнить объективно существующие, постоянно повторяющиеся связи и отношения, отражающие исследуемый процесс в его целостности.
Обозначим выявленные нами общепедагогические закономерности и адекватные им принципы социально-андрагогической парадигмы многоуровневого высшего образования.
§ Система многоуровневого высшего образования предопределяет выявление социальных рисков в профессиональной деятельности педагога, способствуя становлению у выпускника университета глобально ответственного сознания, предвидящего грозящие обществу и человеку опасности и владеющего способами ихпредот-вращения.
Эта закономерность отражена в последних нормативно-правовых документах (Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании», Национальная доктрина развития образования до 2025 г., проект «Российское образование -2020. Модель образования для
экономики, основанной на знаниях», Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2025 г.), где образование является основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. В условиях стремительно изменяющейся социальной реальности усиливается тенденция возникновения рисков в профессиональной деятельности педагога. Это в свою очередь требует от системы многоуровневого высшего образования предопределения вероятностных рисков, имеющих негативные социальные последствия для статуса педагога и проявляющиеся посредством ухудшения уровня и качества его жизнедеятельности.
К числу социальных рисков педагогической деятельности относим следующие: безработица, вынужденная миграция, реализация социальных проектов и программ, не прошедших апробации и экспериментальной проверки, увеличение числа детей с девиантным поведением, резкая дифференциация учащихся в зависимости от уровня доходов родителей, гипертрофированная нагрузка и низкий уровень оплаты труда и др. Возникновение и рост глобальных проблем, затрагивающих интересы сферы образования делают необходимым становление у выпускника университета глобально ответственного сознания, формирования ноосферно-го и планетарного стиля мышления, позволяющего предвидеть грозящие обществу опасности и владеющего способами их предотвращения.
Данная закономерность находит отражение в выделенных принципах концепции соци-ально-андрагогической парадигмы, сущностные характеристики которых рассмотрим ниже.
Принцип соотнесения ориентации на широкую компетентность и узкую специализацию в условиях многоуровневого высшего образования требует подготовки будущего педагога, отличающегося высокой культурой, обладающего гражданской и социальной ответственностью, разделяющего гуманистические идеалы и нравственные ценности, компетентного в своей профессиональной деятельности. Данный принцип регулирует соотношение фундаментального и профессионального (прикладного) в содержании целостного профессионального образования в процессе изучения общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин (модулей); указывает на связи фун-
даментального и профессионального и способы включения фундаментального содержания в образовательный процесс; нацеливает на одновременное формирование фундаментальных и профессиональных знаний и личностных качеств обучаемого.
Принцип открытости образования к внешним запросам среды (региона, страны, мира) позволяет на основе вариативности и открытости образовательного процесса осуществлять подготовку студентов, обладающих максимальной готовностью к полноценной профессиональной деятельности в условиях жестких требований работодателей и обострения конкуренции. Становится необходимым тесное взаимодействие как в процессе организации, так и в ходе реализации обучения системы многоуровневого высшего образования и запросов среды на локальном, региональном, глобальном уровнях, что в конечном итоге и предопределяет взаимную согласованность запросов рынка труда и предложений на рынке образовательных услуг.
§ Социальная направленность многоуровневого высшего образования зависит от степени насыщения содержания основных образовательных программ (ООП)ресурсами андрагогики в целях поиска студентами смысловых ориентиров социализации, освоения социально-профессиональных ролей и успешной интегрированности в социум.
Названная закономерность отражает освоение студентами в образовательном процессе университета определенной системы знаний о человеке как целостном природно-биологичес-ком носителе социальной активности. Социализация студента происходит в процессе взаимодействия с другими людьми (однокурсниками, преподавателями, кураторами и т. д.), социокультурной средой жизнедеятельности и способствует приобщению личности к социальному опыту человечества, принятию и наследованию ценностей, норм, культуры общества, овладению необходимыми социальными ролями в условиях разнообразного социального взаимодействия с детьми и взрослыми.
Это требует от студентов знаний ресурсов андрагогики (форм, методов и технологий обучения взрослых) в процессе профессиональной деятельности с разными по возрасту и социальному статусу категориями людей. Студент как субъект социализации проявляет активное стремление к приобретению знаний об окружа-
ющем мире, интериоризации личностью социальных отношений, социокультуры общества, желание выразить себя в жизни, поступках, вырабатывая свой индивидуальный стиль интеграции с социумом и реализации себя в нем. Смысловые ориентиры социализации студента университета актуализируют ответственность системы многоуровневого высшего образования за наследование, приобщение студента к знаниям и опыту человечества, становление личности, способной к установлению социально-ролевых связей и отношений с социумом, обеспечивающих развитие своеобразия студента как носителя активности и инициативы, проявление творческой индивидуальности и личной автономии в оптимальном соотношении индивидуальных и общекультурных ценностей. Смысловые ориентиры социализации студента предполагают выработку способов адаптации к окружающей среде, развитие физических, психофизиологических, личностных качеств.
Из данной закономерности вытекают следующие принципы.
Принципличностной направленности на непрерывность образования на основе реализации преемственности и модульности в обучении диктует необходимость отбора и структурирования учебного материала на базе синтеза знаний (педагогических, психологических, гуманитарных и др.) из широкого спектра наук, в системе че-ловекознания, сопряженных с профессиональной деятельностью будущего педагога. Действие данного принципа распространяется на проектирование всех учебных дисциплин и фактически изучение каждой учебной темы может включить те или иные виды связей с другими дисциплинами раскрывающими проблему человека на основе системного подхода. Базовой методологической категорией в концепции со-циально-андрагогической парадигмы выступает человек как биопсихосоциальное единство (Б.Г. Ананьев) в его видовой многомерности: индивид, личность, субъект, индивидуальность. Модульное построение ООП позволяет преемственно и непрерывно приобретать знания из разных предметных областей человекознания и обеспечивает согласованное во времени изучение отдельных учебных дисциплин в виде модулей, при котором каждый из них опирается на предшествующую понятийную базу и готовит студента к успешному усвоению понятий последующей дисциплины в виде модуля, ис-
ключение дублирования одних и тех же понятий при изучении различных дисциплин в виде модулей.
Принцип социокультурного соответствия уровня образования личностным возможностям студента определяется тем, что образовательный процесс в университете осуществляется сообразно с природой, «внутренней организацией» студента и законами социокультурной среды. Образование реализуется в контексте формирования нового типа культуры, приобщения к духовно-культурному наследию поколений, утверждения и переосмысления личных и общественных ценностей, развития общей и профессиональной компетентности. Гуманистический характер многоуровневой подготовки предполагает, с одной стороны, широкую и достаточно глубокую общекультурную подготовку, а с другой - максимальный учет личностных интересов и реальных (природных) возможностей каждого обучаемого, что, в конечном счете, формирует у будущего педагога готовность создавать оптимальные условия для развития личности обучающихся в образовательном процессе в соответствии со все возрастающими требованиями современного общества.
Принцип опережающего характера основных образовательных программ и инновационных методик означает, что реализуемые в системе высшего многоуровневого образования программы ориентируются не только на текущие, но и на перспективные социальные потребности населения, требования рынка труда, учитывают прогнозы рынка образовательных услуг. Опережающий характер ООП позволяет определять ориентиры и корректировать ход развития образовательного процесса в университете, противостоять инертному единообразию, предоставлять возможность для целостного развития студента на основе актуализации потенциальных возможностей и мотивационной направленности на успешную самореализацию. В инновационных методиках упор сделан на обеспечение личной мотивации, формирование критического мышления и умения учиться.
§ Качество многоуровневого высшего образования зависит от наличия технологического обеспечения социального партнерства и сотрудничества во взаимодействии со студентом как со взрослеющим обучающимся.
Данная закономерность отражает стремление видеть в студенте не только обучаемого
будущего специалиста, а прежде всего личность человека с его индивидуальностью, социально обусловленными человеческими качествами во всем богатстве и многообразии связей, взаимодействий с окружающим миром на основе педагогики сотрудничества и социального партнерства в системе взаимоотношений «преподаватель - студент». Преподаватель в образовательном процессе взаимодействует со студентом как взрослеющим обучающимся на основе субъект-субъектных позиций. В условиях реализации субъект-субъектных отношений студент в рамках взаимодействия с другими участниками образовательного процесса (включая преподавателей) выступает как субъект познания, общения, деятельности. Включение в разнообразные субъект-субъектные социальные связи обеспечивает единство межсубъектного пространства университета, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности участников социальных контактов, развиваются способности субъектов выступать единым целым в отношении к постижению своеобразия смысловой позиции каждого. При этом на основе социального партнерства и сотрудничества реализуется право каждого участника на самоощущение, самовыражение, самоопределение в рамках признания самоценности, осознания индивидуальной и социальной ответственности, взаимозависимости субъектов, обеспечивающих реальные преобразования в перцептивной, познавательной, эмоциональной и личностной сферах другого. В процессе субъект-субъектного взаимодействия рождаются и развиваются такие личностные феномены, как субъективность, личностные смыслы, персонализация, событийная общность, референтность, модели жизнедеятельности и т. д.
Стратегия технологического обеспечения социального партнерства и сотрудничества во взаимодействии со студентом ориентирует на изменение поведенческого стиля преподавателя, способов его взаимодействия со студентом, направленных на активное включение самого студента в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации; организацию совместной деятельности, партнерских (равноправных) отношений обучающихся и обучаемых; обеспечение диалогового общения не только между преподавателем и студентом, но и между студентами, где учитываются потребности всех
участников коммуникативного взаимодействия по принятию взаимно удовлетворяющего решения. В процессе педагогических взаимоотношений на основе согласованных интересов изменяется функция преподавателя, он выступает в роли тьютора (консультанта, наставника), модератора, фасилитатора. Преподаватель вместе со студентом планирует его самостоятельную работу, направляет и контролирует его на каждом этапе, вселяет в него уверенность в своих силах и способностях. Выполнение этих задач требует от преподавателя высокого профессионализма.
Выделенная закономерность конкретизируется в следующих принципах:
Принцип личностной самореализации определил приоритет инициативы студента при выборе способов самореализации в процессе освоения образовательной траектории, дающей возможность раскрытия своих индивидуальных способностей, потребностей, целей личности. Механизмами, обеспечивающими активность самореализации студента, выступают процессы самопознания и творчества. Использовались в образовательном процессе университета формы, методы и технологии, которые создавали условия для творческой самореализации студента в освоении основ андрагогики, его саморазвития, утверждения профессионального самосознания, осмысления целесообразности профессионального выбора в социально-педагогической деятельности.
Принцип социальной активности личности обусловливает деятельное отношение студента к окружающей действительности, в которой он выступает как инициативный, ответственный носитель обновленных смыслов преобразования различных областей познания, социальной практики и социально-профессионального общения, обеспечивающих результативность действий и накопление социального опыта реализации индивидуальных, общественных и профессиональных интересов. Принцип социальной активности ориентирован на реализацию жизненных, профессиональных, творческих достижений студента, формирование у обучающегося ориентации на социальную успешность, самостоятельное жизнетворчество в векторном направлении от себя (модифицируя окружающий социум) и в направлении внутрь себя (совершенствуя себя самого), развитие мотивации компетентности во всех сферах жизнедеятель-
ности, самостоятельности целеполагания, стремления к полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.
Таким образом, обоснованные ведущие идеи, общепедагогические закономерности и адекватные им принципы, выступают сущностным ядром концепции социально-андрагоги-ческой парадигмы многоуровневого высшего образования и методологическим ориентиром
инновационного образовательного процесса педагогического университета. Охарактеризованные концептуальные основы отражают общую тенденцию функционирования и саморазвития системы многоуровневого высшего образования и связи между ведущими компонентами обучения (преподаванием, учением, объектом изучения и полученными результатами).
20.06.2011
Список литературы:
1. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.
2. Шиянов, Е.Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева // Педагогика. - 2005. - №9. - С. 17 - 25.
3. Бондаревская, Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 2007. - №6. - С. 3 - 10.
4. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история / Г.Б. Корнетов. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 296 с.
5. Пилиповский, В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность / В.Я. Пилиповский. - Красноярск: КГПУ, 1998. - 200 с.
6. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество / Ю.Г. Фокин. -М.: Академия, 2002. - 224 с.
7. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие / В.И. Загвязинский. - М.: Академия, 2008. - 192 с.
8. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2008. - 400 с.
9. Чупров, В.И. Социология молодежи: учебник / В.И. Чупров, Ю.А. Зубок. - М.: Норма: ИНФРА-М, 2011. - 336 с.
Сведения об авторе: Иванищева Надежда Александровна, доцент кафедры экономической географии и методики преподавания географии, докторант кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, канд.пед.наук 460844 г. Оренбург, ул. Советская, 19, (3532) 772452, Ivanicheva@list.ru
Ivanischeva N.A.
SEI HPE «Orenburg state pedagogical university»
CONCEPTIONAL BACKGROUNDS OF SOCIAL-ANDROGOGICAL PARADIGM OF MULTILEVEL HIGHER EDUCATION
In the article was formulated the definition of social-andragogical paradigm. The content of conception centralized on successive and uninterrupting development of Bachelor-Master of multilevel higher education was revealed. The whole complex of leading concepts, the system of science-pedagogical regularities and their adequate principles which appear to be the main substance of conception and methodological guiding line of innovative educational process of pedagogical university was grounded.
Key words: conception, social-andragogical paradigm, concepts, regularities, principles, multilevel higher education.
Bibliography
1. Kolesnikova, I. A. Pedagogical Reality: Experience of Interparadigmatic Reflection: course of lections in Philosophy of Pedagogics / I. A. Kolesnikova. - SPb.: Detstvo-Press, 2001. - 288 p.
2. Shiyanov, E.N. Polyparadigmality as Methodological Principle of Modern Pedagogics / E.N. Shiyanov, N.B. Romaeva // Pedagogics. - 2005. - №9. - P. 17-25.
3. Bondarevskaya, E.V. Paradigm as Methodological Regulative of Pedagogical Science and Innovation Practice / E.V. Bondarevskaya // Pedagogics. - 2007. - №6. - P. 3-10.
4. Kornetov, G.B. Pedagogics: Theory and History / G.B. Kornetov. - M.: Ed. URAO, 2003. - 296 p.
5. Pilipovsky, V.Y Pedagogical Thought in Countries of the West: Traditions and Modernity / V.Y.Pilipovsky - Krasnoyarsk: KGPU, 1998. - 200 p.
6. Fokin, U.G. Teaching and Upbringing in Higher School: Methodology, Aims and Contest, Creativity / U.G. Fokin. - M.: Academy, 2002. - 224 p.
7. Zagvyazinsky, V.I. Theory of Education: Modern Interpritation: meth. Book / V.I. Zagvyazinsky. - M.: Academy, 2008. - 192 p.
8. Kraevsky, V.V. Methodology of Pedagogics: New Level: meth. Book / V.V. Kraevsky, E.V. Berezhnova. - M.: Academy, 2008. -400 p.
9. Chuprov, V.I. Sociology of Youth: textbook / V.I. Chuprov, U.A. Zubok. - M.: Norma: INFRA-M, 2011. - 336 p.
