CC BY
737
INNOVATIVE RECREATIONAL TECHNOLOGIES WHILE FORMING YOUNG SPECIALISTS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS WITH THE HELP OF PROFESSIONALLY APPLIED PHYSICAL TRAINING
I. Udovenko, Candidate of Pedagogics, Associate Professor, L. Popov, Candidate of Medical Sciences, Associate Professor, SSUT and CA, Sochi, E. Belotserkovets, Senior Teacher, Kuban Social Institute of Economics, Krasnodar, N. Yakimchuk, Direct of Tourist Enterprise, LTD, "Centre of Cultural and Spiritual Renovation"
The purpose of the paper is the development of innovative recreational technologies of health improvement of students and teachers of SSUT and CA and KSEI and their practical introduction. Methods of research are: questioning, interrogation, pedagogical experiment, methods of mathematical statistics. 42 first and second year students of above mentioned educational institutions have taken part in a pedagogical experiment. More than thousand students of various faculties of these institutions have taken part in the interrogation and questioning. During the research it has been revealed, that the optimal form of maintenance of impellent activity and a physical condition of an organism of studying
youth is the physical health-related orientation of physical exercises and also special actions of the similar structure. Special attention should be paid to increasing physical activity, and as a result, to the improvement of physical parameters. In their turn they will help to future graduates to manage with significant pressure of intellectual and nervously-emotional sphere of a person. Unfortunately, professionally applied physical training (PAPT) has not become a vital component in complex training of young experts of SSUT and CA.
Key words: physical activity, professional-applied physical training, innovative technology of health improvement.
ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кандидат педагогических наук, доцент В. З. Яцык, доктор педагогических наук, профессор Ю. К. Чернышенко, О. В. Пискарева, С. Ф. Эфиндиев
Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма, г. Краснодар
в современной педагогической науке отсутствует единая теория образования. Одновременное существование различных парадигм образования позволяет оценивать современное состояние ее теории как допарадигмальный этап развития научного знания при сохранении характера полипарадиг-мального знания об образовании. Парадигмальный подход позволяет определить и охарактеризовать основные модели образовательно-воспитательных систем, их сущность и особенности.
Ключевые слова: парадигма, образование, парадигмальный подход, модель, система, технология.
Образование в современном мире стало одним из первостепенных факто-
ров экономического развития, важным инструментом внутренней и внешней политики государств и мирового сообщества, в том числе его демократизации (С. Н. Айрапетова, 2002).
Демократизационные процессы в образовании способствовали появлению разнообразных подходов к формированию практически необходимого множества педагогических систем, концепций, теорий, технологий и методик, что требует их осмысления и систематизации (Т. Б. Лисицына, 2005).
Высший методологический статус по отношению к образованию и воспитанию имеет науковедческая категория "парадигма", которая определяет и характеризует основные модели образовательно-воспитательных систем, их сущность и особенности (И. А. Липский, 2002).
Парадигма - это теория (или модель постановки и решения проблем), принятая в качестве образца решения исследовательской задачи (Философский энциклопедический словарь, 1983).
Парадигма - это исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в науке; это осмысление мира на основе идей, взглядов и понятий. В философии науки это понятие было введено Г. Бергманом для характеристики нормативной методологии и развито Т. Куном, который предложил свою систему понятий, описывающую теорию научных революций. Внутри этой системы понятий важнейшее место принадлежит парадигме, т.е. «...признанным всеми научным достижениям, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» (Т. Кун, 1975).
Другими словами, парадигма - определенный способ видения научным сообществом соответствующего аспекта реальности, подлежащего исследованию, допустимых научных проблем и методов их решения. Смена парадигм, по его мнению, представляет собой научную революцию. Именно этот факт, считает И. А. Липский (2002), позволяет определить парадигму как высшую науковедческую категорию по отношению к другим категориям научного познания, так как далеко не все изменения, происходящие в научно-исследовательской или массовой практике, подвергаются изменениям столь радикальным, чтобы считаться революционными. Отсюда следует, что другие науковедческие общенаучные категории становятся "подчиненными" категории парадигмы.
Кроме этого, понятие парадигмы используется в теории и истории науки для характеристики научной дисциплины, описания различных этапов научного знания: препарадигмального (предшествующего установлению парадигмы), господства парадигмы ("нормальная наука"), кризиса и научной революции, заключающегося в смене парадигмы, переходе от одной парадигмы к другой (Е. С. Рапацевич, 2005). Для описания различных уровней сфор-мированности парадигмы также могут использоваться термины допарадигмальный и парадигмальный этапы научного знания (И. А. Липский, 2002).
В современной науке парадигмальный подход широко применяется для решения научных и практических задач в различных отраслях и сферах деятельности. Не является исключением и образовательная область.
Применение парадигмального подхода в работах И. С. Якиманской (1979), В. В. Давыдова (1986), В. Я. Пилиппов-ского (1992, 1993), В. Г. Шукшунова и др. (1994, 1995), И.
A. Колесниковой (1995), Е. В. Бондаревской (1997), В. Ф. Взятышева, Л. Романковой (1999), Г. Б. Корнетова (1999),
B. В. Серикова (1999), А. Я. Савельева (2000), С. В. Кульне-вича (2001) и многих других позволило выделить основные модели образовательно-воспитательных систем, выявить их сущность и особенности.
1. Традиционалистско-консервативная (знаниевая, когнитивно-информационная, объяснительно-иллюстративная) парадигма. Главная цель образования - передача ребенку максимально необходимого количества академических знаний, умений и навыков, которые составят основу его дальнейшего развития и социализации. Принято считать, что фундаментальное общее образование наилучшим образом обеспечивает адаптацию человека в качестве гражданина демократического общества, так как подобное образование имманентно обеспечивает выпускников необходимыми для любого рода занятий знаниями,
умениями и навыками, сохраняющими свою значимость на годы вперед. Учебно-воспитательный процесс ориентирован на базовые предметные программы и наиболее важные отрасли человеческого знания, фиксированные, поддающиеся оценке, результаты.
Содержание предметных программ составляет базовая, выдержавшая испытание временем, информация, обеспечивающая функциональную грамотность и социализацию индивида. Школа рассматривается как стабилизирующий социальный институт, обеспечивающий сохранение и передачу культурного наследия прошлого каждому последующему поколению людей. Обеспечивается селективный отбор одаренных детей с их последующим углубленным обучением. Собственно дидактические идеи тесно переплетаются с воспитательными императивами. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются (В. Я. Пилипповский, 1992, 1993; Е. А. Ямбург, 1996; И. А. Липский, 2002; В. Безрукова, 2004; Т. Б. Лисицына, 2005 и др.).
2. Гуманистическая (гуманитарная, феноменологическая) парадигма.
Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 г. по инициативе учителей на местах. Центральное место в ней занимает ребенок как свободная и духовная личность, который не усваивает готовое знание, а познает истину.
Цель педагогического процесса - развить ребенка и заложить в него потребность и механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие качества, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
Отсутствие однозначной, закрепленной нормой истины требует ее установления в процессе совместной творческой деятельности ученика и учителя и определение к ней своего отношения. При этом важна не сама истина, а именно отношение к ней.
Отношения между педагогами и учащимися выстраиваются по типу "субъект-субъект", на принципах диалога, сотрудничества, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции. Смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания индивидуальность, внутренний мир ученика, познание мира путем обмена духовными ценностями. Это означает ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка в определении целей, содержания и форм педагогического процесса, а также подразумевает право познавать мир без ограничений.
В гуманистической парадигме существует "...иная шкала измерений качества педагогической деятельности, где точкой отсчета становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя, динамика индивидуальных личностных свойств и проявлений" (И. А. Колесникова, 1995). Индивидуальные способности субъекта познания являются основанием для определения темпа и режима работы на уроке.
В рамках гуманистической парадигмы сосуществуют разнообразные модели образования, объединяемые в единое направление их ценностным отношением к ребенку и к детству как уникальному периоду жизни человека; признанием главной задачей школы развитие ребенка (умственного, нравственного, физического, эстетического); творческим поиском собственного содержания, методов и средств обучения и воспитания. Гуманистическое направ-
ление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.
Подходы, принятые в гуманистической парадигме, в настоящее время находятся в стадии становления и в целом еще не утвердились в мировом образовательном пространстве (И. А. Колесникова, 1995; С. В. Кульневич, 2001; Т. Б. Лисицына, 2005 и др.).
3. Бихевиористская рационалистическая (прагматическая, адаптивная, рационалистическая) парадигма. Основывается на бихевиористской концепции социальной инженерии Б. Скиннера. Главная цель - на основе использования наиболее эффективных способов усвоения различных видов знаний сформировать у учащихся адаптивный "поведенческий репертуар", соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям общества.
"Поведенческий репертуар" в данном случае включает умения, навыки и познавательные достижения, которые могут быть реально продемонстрированы в ходе мани-пулятивного контроля усвоения знаний. При этом не учитывается характер мыслительных операций, лежащих в основании этого знания, а в качестве ведущего принципа выдается регулирование внешних условий процесса обучения и реакций на него учащихся. Научение в этом случае представляет собой процесс усвоения организмом учащихся определенных стимулов и реакций благодаря одобрению и наказанию, т.е. удовлетворению или неудовлетворению потребностей учащихся.
Обучение в рамках этого направления исходит из признания того, что природа, закономерности и условия обучения человека аналогичны обучению животных. Фактически сознательная деятельность человека сводится к рефлекторному поведению, а психологические реакции - к физиологическим.
Преимущественно решаются задачи прагматического характера, связанные с адаптацией молодежи к условиям конкретного общества через школьно-образовательные механизмы, где на первый план в организации педагогического процесса выдвигается максимальная "запрограммированность" и структурная четкость. В плане интеллектуального формирования личности рационалистическая школа опирается на "поведенческое" определение познавательных целей. При этом отсутствует творческий характер не только учения, но и преподавания, поскольку идеалом является точное следование предписанному шаблону деятельности, а сама она превращается в натаскивание учащихся на выполнение тестов.
Применяется крайне технократический подход к организации процесса обучения и решению вопросов образовательного роста личности, который обеспечивает достаточно высокие результаты обучения в некоторых странах Западной Европы и США (В. Я. Пилипповский, 1992, 1993; А. Я. Савельев, 2000; Т. Б. Лисицына, 2005 и др.).
4. Эзотерическая парадигма. Главная цель педагогического процесса - развитие духовных сил учащегося как необходимого условия приобщения к вечной истине, непостижимой в процессе рационального познания. Истину нельзя познать, к ней можно только приобщиться в состоянии озарения. Для этого используются специальные техники раскрепощения сознания и интуитивного постижения трансцедентного.
Основывается на объектно-объектном отношении учителя и ученика - исследующего и исследуемого. Учитель (исследующий) является лишь транслятором истины и часто, как и ученик (исследуемый), не играет существенной активной роли в педагогической коммуникации. Исследовательский процесс строится таким образом, что в нем
вывод предшествует процедуре доказательства, сущность исследовательской процедуры сводится к описанию и рефлексии.
Специалисты отмечают, что "...в эзотерической парадигме сам человек становится основным органом информационного взаимодействия со Вселенной... Здесь доминирует динамика опыта, состояний, переживаний". Личное, мистическое знание, обретенное в процессе озарения или прикосновения к божественному, ставится выше эмпирического знания, поддающегося рациональной аргументации. В педагогическом процессе учитель выступает не носителем истинного знания, а наставником, направляющим процесс нравственной, психологической и физической подготовки учащихся для выхода в непостижимое. На этапе послушничества предполагается добровольное и беспрекословное подчинение ученика наставнику (И. А. Колесникова, 1999; Т. Б. Лисицына, 2005 и др.).
5. Сциентистская (научно-техническая, технократическая) парадигма. Главная цель - передача и усвоение «точного» научного знания, необходимого для совершенствования практики. Истина заключается в целесообразном. Ценность человека определяется его познавательными возможностями, он ценен не сам по себе, а лишь как носитель определенного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения.
Базируется на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым. В рамках ее реализации предполагается проведение анализа потребностей в продукте, построение прогностической модели объекта (проектирование объекта - изделия с необходимыми параметрами и характеристиками), классификация смоделированного объекта и «погружение его в действительность», наконец, изготовление объекта с заданными значениями параметров и характеристик, наилучшими в существующих условиях действительности (О. Г. Прикот, 2002; Т. Б. Лисицына, 2005).
6. Личностная парадигма. Главная цель - индивидуальное развитие каждого учащегося, при котором акцент переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. Преподаватели затрачивают много усилий на постановку целей и отбор методов, адаптированных к интересам и проблемам учащихся, осуществляют постоянное наблюдение и обсуждение их личностного роста и развития. Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов. Образование обретает более широкое основание. Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, делается попытка связать различные области знаний и реальную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку в эффективном взаимодействии с окружающей средой. При таком подходе отсутствует жесткое фиксирование норм и требований, предъявляемых к учащимся (И. А. Липский, 2002).
7. Культурологическая парадигма. Главная цель - формирование личности ребенка путем передачи ценностей культуры следующим поколениям, которые, в силу разных причин, могут и не осознавать необходимости в этом. Не оспаривает необходимости вооружения детей положительными знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире. Но в отличие от личностной парадигмы не фетишизирует свободное воспитание, рас-
сматривает свободу и принуждение как взаимодополняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры, т.е., считает приемлемыми элементы педагогического принуждения. Предполагает формирование целостностного миросозерцания, выходящего далеко за рамки прагматической и когнитивно-информационной парадигм (И. А. Липский, 2002; В. Безрукова, 2004).
8. Компетентностная парадигма. Главная цель - подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения. Вырастает из прагматической и когнитивно-информационной парадигм образования. Но в отличие от них осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой - устаревает каждые 3-4 года. Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством и обществом ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникацион-ной, информационной и других сферах. Нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования (И. А. Липский, 2002; И. А. Зимняя, 2003; А. Г. Бермус, 2005; А. В. Хуторской, 2005).
Анализ современной литературы по проблемам образования позволяет сделать заключение об отсутствии в педагогической науке единой теории образования. В целом парадигма рассматривается как понятие методологии науки. Но современная социокультурная среда, характеризующаяся многомерностью, противоречивостью и постоянной изменчивостью, с одной стороны, вызывает необходимость разработки альтернативных концепций образовательной деятельности, с другой - требует их строгого методологического обоснования.
Одновременное существование различных парадигм образования порождает ситуацию, которую можно оценить, с одной стороны, как допарадигмальный этап развития научного знания, сменившего его парадигмальный характер, существовавший в советскую эпоху, с другой - как переходный период от допарадигмального к парадигмаль-ному при сохранении характера полипарадигмального знания об образовании.
Теоретическое объяснение такого положения специалисты находят в социальной неоднородности общества, обуславливающего отсутствие:
- основных признаков единой парадигмы;
- всеобщего признания основных идей воспитания и образования;
- единства восприятия духовно-нравственных ценностей;
- многообразия подходов к главной цели образования, а именно к культуре (ценностный, деятельностный, личностный);
- единого социального заказа на образование личности со стороны государства и общественных институтов и т.п. (И. А. Липский, 2002; И. Б. Романенко, 2003; Т. Б. Лисицына, 2005 и др.).
Наличие в рамках научных исследований нескольких парадигм в теории образования необходимо оценивать, как минимум, с двух позиций.
Во-первых, их многообразие свидетельствует, что теория образования до настоящего времени является формирующейся областью научного знания, поэтому ее
содержательное наполнение, принципы и пути развития окончательно не установлены и не определены. Пока можно говорить лишь о выраженности общих тенденций в теории образования, которые выявляются в результате ее научного исследования, а полипарадигмальный подход является признаком разнообразия путей и направлений развития теории образования. В связи с этим весьма интересные результаты получены И. Б. Романенко (2001).
По ее мнению, каждая историческая эпоха вырабатывает собственную образовательную парадигму, являющуюся "порождающей моделью", идеальной структурой организации воспитательного и обучающего процессов. Специфические черты той или иной эпохальной образовательной парадигмы определяются ответами на три основных содержательных вопроса: чему, как и с какими целями обучают и воспитывают человека в данное время.
Образование является одним из способов социального формирования человека, без чего невозможно осуществление потенций как общества в целом, так и отдельной человеческой личности. В этом смысле в контексте антропосоциогенеза образование является конкретным способом разрешения диалектического противоречия между "общим" и "единичным". Оно как бы "переплетает", "сплавливает" индивидуальности в общественное целое, придавая форму становящегося целого каждому его элементу, способствует воплощению идеи в материальной действительности. С этих позиций, основная проблема истории и теории образования заключается в том, чтобы дать осмысленное описание "взыскуемого" эпохой образа (или идеи) человека.
На основании анализа образовательных парадигм двух эпох И. Б. Романенко приходит к заключению, что в катастрофических точках межэпохального перехода между образовательными парадигмами наблюдаются и прямая линия преемственности и радикальный скачок. Потребность в образовании в пределах каждой эпохи одинакова, только его формы качественно различны, поскольку различным становится содержание. Полученные результаты позволили автору предположить, что на протяжении всей истории существует единая парадигма образования человеческого рода, проявляющаяся и варьирующаяся в рамках каждого самостоятельного временного периода в соответствии с теми задачами, которые ставят и решают люди.
Во-вторых, каждая из разрабатываемых парадигм образования определяет свой собственный методологический подход в развитии этой теории, что в дальнейшем определяет и специфику воздействия на соответствующую область образовательной практики, направления и ориентиры ее модернизации.
Однако, когда речь идет об исследовательском обосновании образования как социального, общественно-государственного явления, об объектно-предметных и за-дачно-целевых ориентациях теории образования в целом, о ее функциональной определенности, наличие нескольких парадигм на начальном этапе, по мнению И. А. Липс-кого (2002), не может быть оправданным, так как свидетельствует всего лишь о различных взглядах групп ученых и представителей тех или иных научных школ на исследовательскую проблематику образовательной практики.
Такие взгляды, как далее отмечает автор, лишь с той или иной степенью точности отражают практику образования в современной России, зачастую "выхватывая" из нее и исследуя только отдельные фрагменты и уровни, выдвигая в качестве ведущих лишь отдельные связи, приоритетные для отдельного научного сообщества. Концентрация внимания на частностях в ущерб общей системе связей теории
образования может нанести ей существенный вред, так как любая педагогическая парадигма неизбежно акцентирует доминирующие представления о том, что является главным итогом и результатом образования.
Обобщая потенциал приведенных парадигм, Е. А. Ям-бург (1996) отмечает, что каждая из вышеперечисленных парадигм может задать свой вектор в модернизации содержания образования, определить стратегию его развития.
В заключение необходимо отметить следующее. При разработке базовых моделей образования на основе разнообразных вариантов типологий педагогических парадигм в различных плоскостях их соотношения и, как следствие, еще более многочисленных технологий их реализации, следует руководствоваться результатами Н. Н. Ярошенко (2000), установившего, что в структуре каждой парадигмы, независимо от того, относится она к категории "всеобщего" или "отдельного", существует несколько поясов (зон):
- наследственное ядро, кумулятивно отражающее элементы давно ушедших парадигм;
- оправдавшую себя часть сменяемой парадигмы и фундаментальные основы новой парадигмы, которые затем войдут в состав наследственного генотипа;
- переходящую часть новой парадигмы, подлежащую замене на следующем витке спирали научного познания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айрапетова С. Н. Демократизация: поиск образовательных парадигм в России http://www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o51.htm.
2.Безрукова В. Технологии учебного процесса. - Минск: ИООО "Красно-принт", 2004. - 173 с.
3. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компе-тентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
4. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 64-69.
5. Взятышев В., Романкова Л. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. - 1998. - № 1.- С. 28-38.
6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 214 с.
7. Ермолин Е. Русская культура. Персоналистская парадигма образовательного процесса. - http://www.gumer.info/bibliotek_ Buks/Culture/Ermol/01.php.
8. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма ре-
зультата образования // Высшее образование сегодня. - 2003.
- № 5. - С. 34-42.
9. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 46-55.
10. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. - 1999. - № 3. - С. 40-46.
11. Кульневич С. В. Педагогика личности. От концепций до технологий. http://uchebauchenyh.narod.ru/books/pl/soderzanie.htm.
12. Кун Т. С. Структура научных революций / пер. с англ. - М.: Прогресс, 1975. - 218 с.
13. Липский И. А. Парадигмы и политика современного воспитания: науковедческий анализ // http://www.social-pedagog.edu. mhost.ru/Docum/ Public/Vosp-2/Parad.html.
14. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. - Мн.: Соврем. слово, 2005. - 720 с.
15. Пилипповский В. Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. - 1993. - № 2. - С. 97-111.
16. Пилипповский В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. - 1992.
- № 9. - С. 106-113.
17. Романенко И. Б. Античная и средневековая образовательные парадигмы: проблема перехода // Универсум платоновской мысли: Неоплатонизм и христианство. Апологии Сократа. СПб., 2001. - С. 42-50.
18. Романенко И. Б. Образовательные парадигмы в истории философии: автореф. дис. ... д-ра философ. наук. - М., 2003. - 48
19. Савельев А. Я. Инновационное образование и научные школы // Вестник высшей школы. - 2000. - № 5. - С. 15-18.
20. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.
21. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983.
22. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. -12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
23. Шукшунов В., Взятышев Л., Сергиевский В. От сознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. - 1995. - № 3. - С. 35-44.
24. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Савельев А. Я., Романкова Л. И. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России 1994.- № 2.- С. 13-28.
25. Якиманская И. С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с.
26. Ямбург Е. А. Школа для всех. - М.: Новая школа, 1996. - С. 27-52.
27. Ярошенко Н. Н. Педагогические парадигмы социально-культурной деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000. - 48 с.
PARADIGMS OF MODERN EDUCATION
V. Yatsik, Candidate of Pedagogics, Yu. Chernishenko, Doctor of Pedagogics, Professor, O. Piskareva, S. Efindiev Kuban State University of Physical Education, Sport and Tourism, Krasnodar
There is no single theory of education in modern Pedagogics. Simultaneous existence of different educational paradigms allows to estimate its modern theory as preparadigmal phase of the development of scientific knowledge, preserving at the same time the character of poly - paradigmal knowledge concerning education. Paradigmal approach allows to define
and characterize basic models of educational systems, their essence and peculiarities.
Key words: paradigm, education, paradigmal approach, model, system, technology.
