CC BY
112
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2008. № 3
ЧУЖАЯ ЖИЗНЬ И БЕРЕГ ДАЛЬНИЙ
Е.Н. Бондаренко
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ
В СОВРЕМЕННЫХ СИСТЕМАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ МИРА
Обострение глобальных проблем, растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов мира, интернационализация экономики, науки и культуры обусловливают значимость изучения мирового опыта во многих сферах общественной жизни и областях научного знания, стимулируют все больший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей образования в разных странах.
В XXI в. система образования многих стран становится одним из самых значительных и динамичных элементов социальной инфраструктуры. В то же время во всем мире образование переживает кризис, обнаруживает в каждой стране в той или иной мере несоответствие объективным требованиям современной цивилизации. Этим обусловлен интенсивный процесс реформирования образования, принявший глобальный характер: вне его фактически не остается ни одна страна. Реформы образования многоаспектны, они стали важной составной частью социальной политики современных государств. К ним приковано внимание парламентов и правительств, политических партий и широкой общественности, а также влиятельных международных организаций. Они предусматривают реорганизацию управления образованием и перераспределение функций центральных, региональных и местных властей, создание новых типов учебных заведений, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы. Обновлению подвергаются все звенья системы образования — от детских садов до университетов.
Происходящие современные изменения существенно преображают облик современного университета. Старинное учебное заведение с прочными традициями, относительно небольшое число студентов, прошедших тщательный отбор, тесные контакты студентов и преподавателей, значительная автономия и самоуправление — эта классическая "оксбриджская" модель университета во все большей мере уходит в прошлое. Существенно меняются
Бондаренко Елена Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент, проректор по учебной и воспитательной работе УО ФПБ Международный институт трудовых и социальных отношений (г. Минск, Республика Беларусь).
цели и задачи высшей школы: она теперь формирует не только будущую социальную элиту, но и многочисленные слои работников умственного труда в разных сферах экономики, культуры, управления. Наряду с сохранением определенного числа элитарных вузов (Гарвардский, Принстонский, Колумбийский и другие высокопрестижные университеты США, Оксфордский и Кембриджский университеты в Великобритании, столичные "большие школы" во Франции, Токийский университет в Японии и т.д.) расширяется сеть высших учебных заведений, проявляющих тенденцию к тому, чтобы стать массовыми.
Интенсивно проводящиеся реформы имеют цель прежде всего усилить гибкость и вариативность системы высшего педагогического образования. Они предусматривают развитие разнотипных учебных заведений и разнообразных направлений подготовки будущих специалистов. Подготовку учителей в Европе можно назвать огромным предприятием, управление которым дает возможность половине миллиона студентов получить начальное педагогическое образование (ITE) в более чем 1000 учреждениях, в которых более 50 тыс. педагогов. В европейских моделях педагогического образования существуют различия в управлении:
• между самими европейскими странами (например, между
Францией и Швейцарией);
• в пределах самих стран (например, различные системы и
модели в 16 Землях Германии и более 150 различных систем
и моделей в Швейцарии)1.
Различные модели педагогического образования, преследующие свои цели, содержание, учебные планы, структуры организации, имеют:
• подобные компоненты:
- блок гуманитарных предметов;
- академический состав;
- учебный процесс (методики, дидактика);
- практика;
• различия:
- в сроках подготовки учителей;
- структурах;
- типах преподавателей (для дошкольного, начального, среднего, профессионально-технического образования, специального образования и т.д.).
Учителя дошкольного сектора проходят подготовку в высших школах (Австрия, страны Восточной Европы), колледжах (Бельгия), учреждениях профессионально-технического образования (Нидерланды) и университетах (Финляндия)2. Учителя начальной школы проходят подготовку в системе высшего образования (Российская Федерация, страны Восточной Европы, Швейцария), школах
послесреднего уровня (Австрия), колледжах педагогического образования (Дания, Бельгия)3, учреждениях профессионально-технического типа (Нидерланды, Португалия) и университетах (Испания, Финляндия, Германия). В некоторых странах обязанности по педагогической подготовке осуществляют разные учреждения: университет ответствен за теоретическую часть; местные школьные правления, педагогические институты и школы — за "практическую" часть (Австрийская модель педагогического образования)4 организации подготовки:
• в продолжительности обучения — от очень коротких курсов (для преподавателей в профессионально-технических, коммерческих и технических школах) до программ длительностью пять и более лет (Франция, Германия, Испания)5;
• в организационной структуре, предметных блоках (Англия, Уэльс)6;
• в объединенных моделях, когда теоретические и практические занятия объединены в модули (Скандинавские страны); в последовательных моделях, где изучение академических дисциплин предваряет практику (Англия, Уэльс); модульных моделях, которые предполагают самостоятельный выбор студентом последовательности курса обучения (Финляндия)7;
• в "одноэтапных" и "двухэтапных" моделях (Германия). В "одноэтапных" моделях успешное завершение педагогической подготовки в учреждениях педагогического типа дает право преподавателю получить должность в школе. В "двухэтапных" моделях будущие преподаватели сначала должны закончить теоретический курс в учреждениях педагогического типа (первая стадия), а затем посетить практические занятия в школах и на специальных курсах по предмету преподавания. Местные школьные правления отделили от университета "вторую стадию", введя, например в Германии, вторую государственную экспертизу (81аа18ргиеГи^)8;
• в учебных планах и содержании программ, где, например, количество времени на практику достигает от 0 до 50%;
• в подчинении, когда учреждения педагогического профиля или строго управляются со стороны государства (национальными руководящими принципами или относительно узкими программами) или имеют относительно высокую степень автономии;
• в связях, когда учреждения педагогического профиля тесно связаны со школами или отделены от них9.
Вышеобозначенные особенности представляют часть разнообразных систем и моделей педагогического образования в
129
9 ВМУ, педагогическое образование, № 3
европейских странах. Существуют общие тенденции развития педагогического образования в Европе, что можно объяснить следующими взаимосвязанными факторами:
• процессы развития моделей педагогического образования происходили в определенное время, в специфических (национальных) условиях и находились под влиянием политической ситуации. Данный аргумент применим к нациям континентальной Европы (Франция, Германия), странам бывшего Восточного блока, Исландии;
• сильное влияние на процесс повышения профессионального мастерства преподавателей и на развитие учебного плана в XIX столетии традиций:
- практического обучения (seminaristic), где акцент делался на практику и обесценивались образовательная теория и академическое знание. Категория "индивидуальность преподавателя" ("Lehrerpersoenlichkeit") формирует неотъемлемые части этой традиции и предполагает, что преподаватели должны изучить "модель мастера", приобрести основные навыки обучения (например, модель "ученичества"). На организационном уровне эта традиция совпадает с параллельными моделями педагогического образования;
- академических, которые подчеркивают важность теоретического научного знания. Преподаватели должны приобрести научное знание по академическим дисциплинам (принцип "Bildung durch Wissenschaft"), что позволит им профессионально выполнять задачи;
- специальных, которые можно выделить для преподавателей практических предметов (музыка, физкультура и др.) и профессионально-технических.
Вышеперечисленные факторы привели к следующим тенденциям последних лет:
• продлена продолжительность действия программ педагогического образования: для преподавателей начальной школы в странах Европы — минимум 3 года; для преподавателей общих предметов — минимум 4 года во всех европейских странах;
• введены новые системы педагогического образования для преподавателей специального образования и для профессионально-технической системы образования в странах Восточной Европы с высокоразвитыми системами профессионально-технических школ;
• упрощены критерии допуска к педагогическому образованию: в большинстве стран требуется аттестат об окончании средней школы, который выдается после 12 лет обучения;
• организован сектор высшего образования с его дальнейшей "универсизацией", т.е. созданы высшие школы, педагогические колледжи, объединены отдельные учреждения в университетский сектор (Великобритания, Германия, Испания, Ирландия, Швеция);
• стандартизировано большое количество программ, сокращены учебные планы (Англия и Уэльс, Норвегия)10;
• включено большее количество дисциплин профессиональной направленности; введены практические компоненты, например контролируемая практика в период обучения11;
• в большинстве стран приобрело значимость непрерывное профессиональное образование.
Анализ различных моделей педагогического образования позволяет выделить проблемы, касающиеся описания различных компонентов учебных планов. Так, наличие идентичных понятий, используемых в различных значениях при сопоставлении систем и моделей педагогического образования европейских стран, дает возможность ограничиться описанием только некоторых структурных переменных (например, типы учреждений, продолжительность
обучения, квалификации и т.д.) и использованием упрощенных
12
диаграмм для визуализации12.
Различия в моделях образования и типах школ, категориях преподавателей (например, для различных стадий школьных систем / возрастных групп, типов школ) устанавливают их организационные особенности, разные сроки обучения. Модели педагогического образования включают три главные категории.
Первая категория систем объединяет преподавателей для общеобразовательных школ (начальной и низшего уровня средней) и обеспечивает различные формы образования для преподавателей на высшем уровне средней школы (например, Дания, Швеция).
Вторая категория включает модели педагогического образования Англии и Уэльса, Франции, Финляндии, Ирландии и Испании, где предлагаются различные программы обучения для будущих учителей начальной, средней (низший и высший уровни) школ. Продолжительность обучения может быть разной (Финляндия, Испания) или одинаковой (Англия и Уэльс, Франция)13.
Третья категория объединяет модели педагогического образования, которые предлагают отдельные программы преподавателям начальной и средней школ разного уровня (Бельгия, Венгрия, Германия, Нидерланды и др.). В Норвегии, Португалии, странах Восточной Европы, Польше программы для преподавателей различных уровней системы образования параллельно организуются в школах как на уровне среднего специального, так и университетского образования14.
Модели педагогического образования в области "специального образования" строятся по программам, функционирующим параллельно с основным образованием (Австрия, Чешская Республика). Специальное образование может быть неотъемлемой частью начального педагогического образования (Финляндия). В третьей группе моделей педагогического образования к специальному образованию относятся программы последипломного образования (Нидерланды)15.
Существуют модели педагогического образования для системы профессионально-технического образования. Некоторые страны обеспечивают преподавание для профессионально-технических предметов низшего уровня средней школы (Бельгия, Нидерланды). Для специалистов высшего уровня среднего образования существуют разные структуры. Одни страны (Австрия, Германия, Чешская Республика) предлагают специальные программы для преподавателей "практических предметов" в секторе профессионально-технического образования. Преподаватели коммерческих школ высшего уровня среднего образования (Германия) получают образование в секторе высшего образования.
Учреждения образования, осуществляющие подготовку учителей для начального и среднего сектора школьного образования, можно разделить на три категории:
• учреждения, входящие в сектор университетского образования, который включает все формы вышеупомянутого педагогического образования (Англия и Уэльс, Финляндия, Франция, Германия, Греция и Испания). Однако программы для преподавателей средней школы могут иметь различия в содержании, учебных планах, продолжительности обучения. Продолжительность обучения для учителей начальной и средней школ одинакова в Англии и Уэльсе, Франции и различна в Финляндии, Германии, Испании (разница — примерно один год);
• учреждения различного типа, где ведется подготовка учителей для разных уровней школьной системы. Преподаватели для начальной школы и некоторых типов средней могут проходить обучение в школах послесреднего образования или заведениях высшей школы. Преподаватели верхнего уровня средней школы получают педагогическое образование на университетском уровне;
• учреждения всех уровней системы образования, где осуществляется подготовка учителей для всех типов школ (Болгария, Польша).
Отметим, что программы для преподавателей начальной школы содержат значительное количество учебных предметов. Для сокращения насыщенной программы учебные заведения уменьшают
количество изучаемых предметов, предлагают различные формы занятий по специализации, организуют модульные программы. Вышеизложенное относится к моделям, где обучение в начальной школе продолжается 5 и более лет (Скандинавские страны)16.
Большинство программ для преподавателей средней школы следует принципу увеличения времени на прохождение педагогической практики. Что касается соотношения предметов, изучаемых в университете и преподаваемых в школе, то в последние годы были пересмотрены учебные планы и программы и внесены изменения для большего соответствия. В среднем наибольшее количество предметов, которое может изучать студент педагогического учебного заведения, равно двум.
Во многих моделях, особенно для преподавателей начальной школы, существуют компоненты исследовательской деятельности (участие в научно-исследовательских проектах, подготовка магистерской диссертации и т.д.). В финской и французской моделях преподаватели обязаны готовить магистерские диссертации.
Таким образом, реформы педагогического образования приводят к улучшению качества педагогического образования через интеграцию знаний и практического опыта, разнообразие различных программ в обучении, предоставление школам статуса полноправных партнеров высших учебных заведений, введение критериев аккредитации для начальных курсов обучения преподавателя.
Демократизация, отмена госконтроля способствуют автономии учреждений педагогического образования (Скандинавские страны, Франция, Нидерланды). В связи с этим цели сектора высшего образования быстро меняются, создаются условия для развития сопутствующих факторов:
• высокоразвитые страны зависят от оптимального развития всех их человеческих ресурсов, что требует специалистов высокой квалификации и предоставления возможностей получения высшего образования для большого количества людей;
• в высокоразвитых странах увеличивающийся показатель численности населения повышает спрос на высшее образование, что содействует расширению сектора высшего образования в большинстве европейских стран (колледжи, политехнические университеты, профессионально-технические учреждения, научно-исследовательские институты);
• скорость научно-технического прогресса требует от сектора высшего образования организации непрерывного обучающего процесса для большего количества людей17.
Данные факторы в секторе высшего образования затрагивают непосредственно педагогические модели образования и осущест-
вляют постановку вопросов о включении педагогического образования в учреждения профессионально-технического сектора или в университеты, об учебных планах, непрерывном профессиональном образовании преподавателей, повышении квалификации.
Педагогическое образование призвано поддерживать профессиональное развитие преподавателей на всех стадиях их профессиональной карьеры. Большинство систем и моделей педагогического образования не развили систему "вход в карьеру — индукционный период", т.е. организацию систематической и скоординированной работы по оказанию помощи молодым специалистам в первый год их работы. "Индукционный период" призывает к сотрудничеству университеты и квалифицированных преподавателей школ, способных брать на себя ответственность за практику студентов. Такое сотрудничество является ключевым элементом для установления и поддержания профессиональной культуры педагога в школе. Учреждения педагогического образования могут быть развиты в ресурсные центры по объединению начального педагогического образования, системы повышения квалификации.
Таким образом, к началу XXI в. во многих странах была проведена перестройка высшего педагогического образования, вызванная потребностью в разрешении главного противоречия между высокими требованиями, предъявляемыми современным обществом к специалистам, и недостаточным уровнем их профессиональной подготовки, необходимостью обновления содержания высшего образования в связи с ростом объема информации. Реформы затронули все стороны университетского педагогического образования: его масштабы, структуру, содержание учебной подготовки специалистов, формы и методы обучения, принципы организации педагогической практики, научных исследований, повышения квалификации выпускников.
К концу XX в. было завершено повсеместное внедрение моделей педагогического образования. Это дало возможность оперативно корректировать направления учебы студентов с учетом их индивидуальных способностей и вместе с тем отвечать потребностям народного хозяйства в специалистах разного уровня квалификации, быстро реагировать на изменения в сфере занятости.
Интегративные изменения, направленные на осуществление междисциплинарной учебно-научной подготовки специалистов, сближение традиционного общенаучного образования со специальным и профессиональным обучением студентов, представляют одну из ведущих тенденций реформирования университетов. Данный вывод согласуется с мнением ряда западных экспертов о том, что в мировом образовательном процессе происходит стирание грани между необходимым в эпоху НТР высоким профессионализмом и не менее необходимой широтой знаний и высоким уровнем
культуры. Наряду с этим продолжают сохраняться прежние типы университетов (в Англии — привилегированные, в США — исследовательские, в Японии — частные), в которых специальная педагогическая подготовка студентов не предусматривается, осуществляется лишь традиционное объединение общенаучной подготовки студентов и научных исследований.
Изучение практического опыта функционирования современных университетов Англии позволяет сделать вывод о том, что им предоставлена полная свобода в организации учебного процесса, формировании штата сотрудников, наборе студентов, осуществлении исследовательской деятельности, присуждении степеней. Каждое высшее учебное заведение самостоятельно определяет квалификационный уровень поступающих.
Для многих стран мира также характерна разнотипность университетов: массовые, привилегированные и государственные — в Англии, исследовательские и комплексные — в США, префек-турные, городские и частные — в Японии. Вышеназванные типы учебных заведений предоставляют студентам уникальные возможности в приобретении новых интегративных знаний и проведении междисциплинарных научных исследований. Важно отметить, что в ФРГ специальные высшие школы не являются аналогами специальных (профессиональных) вузов. Их интегрируют в качестве соответствующих факультетов в состав университетов, а специальные (профессиональные) вузы созданы на базе либо профессиональных училищ, либо высших технических школ, существовавших в ГДР. В ходе реформирования высшей школы в зарубежных странах особенно ярко проявилась тенденция к созданию вариативных систем непрерывного педагогического образования и выделению университета в качестве основного типа учебного заведения, обеспечивающего междисциплинарную многоуровневую подготовку специалистов. Это обусловлено потребностями дошкольного, школьного, начального, неполного и полного среднего образования в преподавателях различных специальностей, специализаций и профилей.
Реформы образования модифицировали систему подготовки педагогических кадров в развитых странах мира. В европейских государствах разрабатываются программы, в которых большое место отводится подготовке педагогических работников: определяются стандарты профессионального обучения студентов в вузах, апробируются разнообразные модели высшего педагогического образования. Университетские педагогические институты (факультеты, колледжи) ассимилируются с другими научно-образовательно-методическими подразделениями.
Принципиальное значение для педагогических учреждений Западной Европы в начале XXI в. имеет подготовка кадров, способных реализовать свой педагогический потенциал на благо общества
в учебных заведениях в соответствии с их целевыми установками. Вместе с тем каждая из стран реализует собственные концепции педагогического образования, сложившиеся в ходе исторического и социально-культурного развития данного государства. Необходимо отметить, что при организации обучения в последние десятилетия ХХ в. в высшей школе Западной Европы приоритет отдается неогуманистической и рационалистической моделям обучения, функционирование которых обеспечивалось совокупностью социальных, культурных и педагогических условий.
Примечания
1 См.: Boreland-Vinas H. Teacher Mobility in the European Community: Initial Teacher Training. A Comparative Description. Brussels, 2004.
2 См.: Cooper N.M. Does reducing student-to-instructor ratios affect achievement? // Educational Psychologist. 1989.
3 См.: Voorbach J.H. Some Trends in Teacher Education in Europe // Paper to the 12th International Seminar on Teacher Education, Armidale, New South Wales, Australia, May 2002.
4 См.: White P., See B., Gorard S, Roberts K. Review of Teacher Supply, Quality and Retention in Wales (Cardiff, GTC Wales): http://www.gt cw.org.uk/pdf/english/ recrutment&retention.pdf European Journal of Education. 2005. Vol. 40, N 1.
5 См.: Zay D. Teacher Education in France. Buchberger, 2002. Р. 99—117.
6 См.: Kiviniemi K. The reality of teaching work as a challenge to teacher training. Report N 14 // English Summary. Helsinki, 2004.
7 См.: Mayor F. Teacher Education in an Era of Global Change // ICET Teacher Education in an Era of Global Change. Arlington, 2004. Р. 15—19.
8 См.: Maurer M. Teacher Education in Luxembourg. Buchberger, 2003. Р. 194—198.
9 См.: Marklund S. Teacher Education Within or Outside Universities? Stockholm,
2004.
10 См.: Moerk H.O. Teacher Education in Norway. Buchberger, 2002. Р. 229.
11 См.: Mitter W. Current Trends in Educational Research in Europe // European Journal of Teacher Education. 2005. Vol. 15. Р. 53—64.
12 См.: Morshead R.W. The Clash of Hidden Ideologies in Contemporary Education // School Review. Vol. 83, N 7. P. 667—673.
13 См.: Heldmann W. Studieren heute. Erwartungen der einzelnen Studienfacher an ihre Studienanfanger. Eine Hilfe fur Schuler, Eltern, und Berater. Bad Honnef, 1998.
14 См.: Commission of the European Communities (2005); The Conditions of Service of Teachers in the European Community. Luxembourg; Commission of the European Communities (2007); Memorandum on Higher Education in the European Community, Brussels.
15 См.: Churukian G. The Policies and Models of Teacher Training in the Council of Europe Countries. Final Report. Karagoezoglu. 2005.
16 См.: Bourdoncle R. Professionalisation of Teachers and Teacher Education // European Journal of Teacher Education. 2004. N 16. Р. 23.
17 См.: Calderhead J. Reflective Teaching and Teacher Education // Teaching and Teacher Education. 1997. N 5. P. 43—51.
