CC BY
41
Г. ван дер Аалсвоорт, Б. Пракке, Д. Хоуард, А. Кёниг, Т. Парккинен
Как студенты-педагоги воспринимают детские игры и свою роль в детских играх*
(Международное сравнительное исследование с участием студентов из Нидерландов, Уэльса, Германии и Финляндии)
Геердина ван дер Аалсвоорт - Школа Педагогики, Университет Прикладных Наук, Хандельскаде, Девентер, Нидерланды
Бетте Пракке - Факультет Педагогики, Утрехтский Университет Прикладных Наук, Нидерланды
Джастина Хоуард - Детский центр охраны здоровья и благополучия, Университет Суонси, Уэльс
Анке Кёниг - Факультет Педагогики, Университет Фехты, Германия
Тертту Парккинен - Факультет Ухода за Детьми, Университет Прикладных Наук
Турку, Финляндия
Для анализа взглядов студентов-педагогов на детские игры нами было предпринято сравнительное исследование, в котором участвовали студенты из Нидерландов, Уэльса, Германии и Финляндии. Всего в исследовании приняли участие 31 нидерландский, 37 валлийских, 40 немецких и 19 финских студентов-педагогов. Им было предложено просмотреть четыре видеоролика с занятиями дошкольников и в свободной форме ответить на четыре вопроса относительно увиденного. Анализ полученных ответов преследовал две цели. Во-первых, мы сравнивали их с точки зрения наличия в них различных характеристик игры. Во-вторых, мы анализировали, как участники из разных стран характеризовали роль педагогов в просмотренных ими детских занятиях. Аналитический метод позволил выявить значительные расхождения во взглядах участников. Авторы пришли к выводу, что различия во взглядах участников могут корениться в характере педагогического образования. Восприятие педагогами детских игр и своих ролей в них, по-видимому, зависит от того, в какой степени эта проблема затрагивается в образовательных программах педагогических учебных заведений.
Ключевые слова: игра, подготовка педагогов, международное сравнительное исследование, исследование с использованием видеоматериалов, программы дошкольного образования.
* Geerdina van der Aalsvoort, Bette Prakke, Justine Howard, Anke Konig & Terttu Parkkinen (201 5) Trainee teachers' perspectives on play characteristics and their role in children's play: an international comparative study amongst trainees in the Netherlands, Wales, Germany and Finland, European Early Childhood Education Research Journal, Vol. 23, No. 2, 277-292. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Trainee teachers' perspectives on play characteristics and their role in children's play: an international comparative study amongst trainees in the Netherlands, Wales, Germany and Finland
Geerdina van der Aalsvoorta, School of Education, University of Applied Sciences, Handelskade, Deventer
Bette Prakkeb, Faculty of Education, Utrecht University of Applied Sciences, The Netherlands Justine Howardc, Centre for Children and Young Peoples Health and Wellbeing, University of Swansea, Wales
Anke Konigd, Faulty of Education, University of Vechta, Germany
Terttu Parkkinene, Department of Child Care, Turku University of Applied Sciences, Finland
An international comparative research project was carried out in the Netherlands, Wales, Germany and Finland to understand how trainee teachers reflect upon play. Data was collected among 31 Dutch, 37 Welsh, 40 German and 19 Finnish teacher trainees. They watched four videotaped sequences of preschoolers engaged in an activity. Next, they answered four open ended questions to elicit reflections upon the clips. The data were analysed to answer two questions. The first was to compare reflections on the presence of play characteristics. The second question considered whether responses differed with regard to appreciation of the preschool teacher's role in the activity. Using Chi-Square analyses significant differences were found between countries with regard to both research questions. The article discusses that the differences between countries might be explained in terms of differences in teacher education. It raises questions about teacher training curriculum with regard to play since it appears to influence viewpoints on play as well as on classroom practice.
Keywords: play; teacher training; international comparison; research with video clips; early years curriculum.
Введение
От понимания педагогами значимости игр для детского развития зависит качество дошкольного образования и, как следствие, степень подготовки детей к школе. От педагогов зависит, насколько окружающая обстановка и характер повседневных взаимоотношений между педагогами и детьми будут способствовать детским играм (Mclnnes et al., 2009). Восприятие детьми обучения как своего рода игры во многом зависит от профессиональной компетенции и подходов педагогов (Howard, 2010; Van der Aalsvoort et al., 2010; Wood and Attfield, 2005). При этом игра не сможет оказать желаемого эффекта на детское развитие, если сами дети не воспринимают ее как игру (Howard, 2010; Rogers, 2011).
Тенденция к «академизации» и строгой отчетности дошкольного образования вызывает сегодня обеспокоенность в западном обществе. В этих условиях дошкольные учреждения отводят недостаточно ресурсов и времени для игровых занятий,
несмотря на то, что в учебных программах ключевое значение игр не подвергается сомнению. Качество детских игр в рамках дошкольного образования зависит от ряда факторов, например, от отношения родителей к играм, достаточности времени и ресурсов, игровых навыков детей, компетенции педагогов (Howard, 2010). Целью нашего исследования является сравнительный анализ того, как студенты-педагоги из Нидерландов, Уэльса (Великобритания), Германии и Финляндии относятся к различным аспектам детских игр, а также к роли педагогов в детских играх. Предполагается, что полученные эмпирические данные укрепят нашу уверенность в важности игры в дошкольном возрасте. Сравнительный характер исследования позволит выявить сходства и различия во взглядах студентов-педагогов и даст нам возможность рассуждать об особенностях программ подготовки педагогических кадров в указанных странах. Задачам исследования соответствуют его теоретические рамки.
Теоретические рамки
Определение игры
Игра представляет собой многогранный конструкт, значение которого меняется в зависимости от эпох, культур и контекстов (Cohen, 2006; Howard, 2002). В западном обществе игры маленьких детей, как правило, воспринимаются как занятия, инициированные самими детьми и свободные от внешних правил. Хотя общепринятой концепции игры не существует, мы можем говорить о четырех основных ее характеристиках (Kwakkel-Scheffer, 2006): игра увлекательна, она доставляет детям удовольствие или чувство удовлетворения; игра - добровольное занятие, детей невозможно заставить играть; у игры есть правила, которые дети могут менять по своему желанию; своим участием в игре дети не преследуют никаких внешних целей. Игра создает контекст, дающий детям возможность исследовать, познавать и развиваться. Она подготавливает их к систематическому обучению. Исследовав различные аспекты игры, Выготский (Vygotsky, 1978) пришел к выводу, что она является основным стимулятором детского развития в дошкольные годы; игра выявляет зону ближайшего развития ребенка, так как в игре ребенок всегда проявляет себя с лучшей стороны.
Игра стала выступать в качестве средства для стимулирования саморегуляции и навыков учения у ребенка (Whitebread et al., 2009). МакИннес и коллеги (McInnes et al., 2009) обращают внимание, что, воспринимая учебные задания как своего рода игру, дети справляются с ними значительно легче. Помимо повышения способности к решению задач, игра улучшает эмоциональное состояние, повышает концентрацию внимания и заинтересованность. Таким образом, основная проблема заключается не в характере обучающих заданий, а в том, воспринимает ли их ребенок в категориях игры.
Однако необходимость раннего обучения академическим навыкам оставляет мало времени и возможностей для игр с дошкольниками. Хирш-Пасек и коллеги (Hirsh-Pasek et al., 2009) ссылаются на немецкое исследование, показавшее, что дети в возрасте от двух с половиной до трех лет понимают, что такое счет, однако свое понимание они демонстрируют только во время игровых занятий, предполагающих подсчет различных предметов. Есть основания полагать, что усиленное обучение подобным навыкам в раннем возрасте может привести к проблемам с мотивацией и
поведением ребенка (Miller and Almon, 2009). Более того, дошкольные программы, ориентированные на обучение академическим навыкам, отнюдь не гарантируют, что ребенок не будет иметь проблем с успеваемостью в школе, особенно в старших классах (Bodrova, 2008; Hirsh-Pasek et al., 2009). Чрезмерное внимание к содержанию дошкольных образовательных программ отодвинуло на второй план вопрос об эффективности образовательных методов. Возможно, дошкольным педагогам следует проявлять больше инициатив в этом вопросе. Преследование четко установленных учебных целей может поставить под угрозу весь педагогический процесс. Исследователи подтверждают это эмпирическими данными, обращая внимание, что методики школьного обучения не подходят в равной степени всем детям, чего нельзя сказать об игровом обучении. Бертс и коллеги (Burts et al., 1990) отмечают, что дети, которые с раннего возраста вынуждены сидеть за учебной скамьей, в большей степени подвержены стрессам и, как следствие, испытывают проблемы с мотивацией и поведением. Их учебные результаты оказываются ниже, чем у их сверстников, обучение которых проходит в игровой форме. Хирш-Пасек и коллеги (Hirsh-Pasek et al., 2009) обращают внимание, что процесс обучения неразрывно связан с социальным и эмоциональным состоянием ребенка, так как интеллектуальное и социальное развитие неразрывно связаны друг с другом. Дети с развитыми социальными навыками, с легкостью общающиеся с другими детьми, не испытывают трудностей во взаимодействии с педагогами и показывают лучшие учебные результаты, нежели их импульсивные, обидчивые и агрессивные сверстники (Gilliam, 2009). Результаты исследований приводят к выводу, что дошкольным учреждениям западных стран следует ориентироваться на игру как на центральный элемент дошкольного образования.
Игра и роль педагога
Хотя польза игры является общепризнанным фактом (Lindon, 2001), игровые занятия могут значительно отличаться в различных странах, учебных учреждениях и даже отдельных детских группах (Whitebread and Coltman, 2008). Существуют различия в теоретических, юридических и педагогических подходах к игре (Wood and Attfield, 2005). Руководители учебных заведений, чиновники в сфере образования, педагоги и родители - все заинтересованные стороны имеют свои взгляды на проблему
детских игр. Все они оказывают свое влияние на характер последних. Эффективность развивающих занятий в дошкольных учреждениях во многом зависит от взглядов педагогов на процесс детского развития и, в частности, на роль игры и обучения. Специалисты в большинстве своем придерживаются мнения, что неструктурированные игры несут для детей наибольшую пользу, тогда как родители усматривают пользу в играх на компьютерах или с электронными игрушками, требующими от ребенка единственно правильных ответов (Golinkoff, Hirsh-Pasek, and Singer, 2006). Не существует и общего мнения по поводу роли педагогов в детских играх. Выготский (Vygotsky, 1978) отстаивал важность участия педагогов в играх дошкольников. Наблюдая за детскими играми, педагогу легче определить уровень развития каждого ребенка и эффективность своей работы. Эти наблюдения помогают педагогу определить, какие средства поддержки необходимы ребенку для достижения следующего уровня развития. В процессе общения с ребенком педагогу важно найти оптимальный баланс между поддержкой ребенка и предоставлением ему возможности самостоятельно исследовать окружающий мир. Дошкольным педагогам необходимо добиваться, чтобы дети воспринимали их в качестве своих игровых партнеров. Все это требует от педагогов четкого понимания важности игры для детского развития, как и того, что игра подразумевает не только особое внешнее поведение, но и внутренний процесс, душевное состояние.
Овладение профессией дошкольного педагога, понимание игры и стимулирование игры
Преподаватели, готовящие будущих педагогов, сталкиваются с рядом трудностей. Во-первых, им не всегда хватает времени для обучения студентов педагогическим методам, в наибольшей степени подходящим для дошкольников, в частности, занятиям, учитывающим потребности маленьких детей на различных стадиях развития. Студентам-педагогам следует учиться распознавать характерные признаки детских игр. Им также следует овладевать педагогическими приемами, побуждающими детей к игре. Педагогу требуются особые навыки, чтобы учитывать интересы сразу всех детей и находить оптимальный баланс между инициативами, исходящими от него, и предоставлением детям пространства для самостоятельных действий. Однако ответственность
за успеваемость детей вкупе с недостатком времени и ресурсов заставляют дошкольных педагогов ориентироваться на формализованные методы преподавания, преследующие четко установленные учебные цели (Howard, 2010). Как результат, будущим дошкольным педагогам приходится учиться балансировать между желанием предоставить детям больше возможностей для игр и оправдать ожидания школы и родителей, требующих, чтобы дети подходили к школьному обучению максимально подготовленными.
Понимание будущими дошкольными педагогами роли игры в раннем детском развитии и их умение стимулировать игру во многом зависит от преподавателей педагогических учебных учреждений. Однако у студентов могут быть и свои собственные взгляды на детские игры. По мнению Уорфорда (Warford, 2011), теорию детского развития Выготского следует применять и в обучении дошкольных педагогов. Будущие дошкольные педагоги обладают имплицитными знаниями о том, как следует работать с детьми, и обращение к этим знаниям позволило бы преподавателям быстрее развивать зону ближайшего развития своих студентов. Мы, исследователи из четырех стран, решили обратить внимание на проблему имплицитных знаний студентов-педагогов относительно детских игр, поставив перед собой два ключевых вопроса: 1) Какие характеристики, с точки зрения студентов-педагогов из Нидерландов, Уэльса, Германии и Финляндии, присущи детским играм?; 2) Как студенты-педагоги из Нидерландов, Уэльса, Германии и Финляндии оценивают роль педагогов во время детских игр?
Подобные исследования уже проводились в Японии, Германии и Нидерландах (Ashida et al., 2007; Konig and Van der Aalsvoort, 2009; Van der Aalsvoort et al., 2010). Видеозаписи детских занятий в дошкольных учреждениях этих стран использовались для анализа имплицитных знаний и подходов профессиональных педагогов и студентов. Использование видеоматериалов облегчает сравнительное исследование, так как они позволяют педагогам знакомиться с поведением их зарубежных коллег в схожих ситуациях. Отсутствие методологических ограничений позволяет лучше выявить имплицитные профессиональные знания педагогов (Mena Marcos and Tillema, 2006): обсуждение видеоматериалов не налагает на педагогов никаких ограничений и способствует свободному неструктурированному диалогу.
Методология
Участники
Нидерланды были представлены 31 студентом-бакалавром первого, второго и третьего курсов Утрехтского Университета Прикладных Наук; Уэльс - 37 студентами-бакалаврами третьего и четвертого курсов Университета Суонси; Германия - 40 третьекурсниками Берлинского Университета Прикладных Наук; Финляндия - 19 третьекурсниками Университета Прикладных Наук
Турку.
Дизайн исследования
Участники исследования просматривали по четыре пятиминутных видеоролика с повседневными занятиями детей в дошкольных учреждениях. Два видеоролика демонстрировали занятия детей с участием педагогов (нидерландский и японский видеоролики), другие два - занятия с участием только детей (немецкий и японский видеоролики). Три видеоролика позволили провести сравнение игр детей из Нидерландов, Германии и Японии в детских кухнях. Четвертый - видеоролик из Японии - был посвящен детям, прыгающим на батуте.
Последний видеоролик был выбран потому, что прыжки на батуте являются типичным занятием для дошкольников из рассмотренных стран. Видеоролики были сопровождены субтитрами на языке каждой страны. Все участники просматривали их в одной и той же последовательности.
Просмотр каждого видеоролика занимал около семи минут, после чего всех участников просили в письменной форме ответить на следующие вопросы:
1. Пожалуйста, поделитесь своими впечатлениями об увиденном.
2. Считаете ли вы увиденное игрой? Пожалуйста, объясните, почему.
3. Способствует ли, по вашему мнению, это занятие детскому развитию? Пожалуйста, объясните, почему.
4. Считаете ли вы, что это занятие можно каким-либо образом улучшить? Пожалуйста, объясните, как.
Для того, чтобы каждый участник исследования высказывал личную точку зрения, их просили не разговаривать друг с другом как во время просмотра видеороликов, так и в процессе ответа на вопросы.
Методы анализа
Мы проанализировали 127 ответов на второй вопрос («Считаете ли вы увиденное игрой? Пожалуйста, объясните, почему»). Все они были разбиты на 508 письменных ремарок. Эти ремарки были сгруппированы для последующего анализа. Внимание обращалось на то, называли ли участники увиденные занятия «играми» и давали ли они этим играм какие-либо характеристики.
Категории игр
Нам удалось подобрать ремарки относительно четырех категорий игр: веселые, добровольные, игры с правилами, игры без внешней цели (^акке1^сЬ^ег, 2006). В Таблице 1 представлены описания всех четырех категорий и примеры ремарок, сделанных участниками.
Анализ видеороликов
В анализе характера занятий, запечатленных на видео, участвовали эксперты. Их просили ответить, считают ли они то или иное занятие игрой и, если да, то какие характеристики игры они в нем усматривают. Свои наблюдения они обсудили со вторым автором статьи. Они пришли к выводу, что во всех четырех видеороликах присутствуют элементы игры, хотя и выражены они в разной степени.
Таблица 1. Некоторые характеристики игр, представленные участниками исследования
Описание Ремарки
Веселые игры Игра доставляет удовольствие и радость. Она не всегда соп ровождается бурным весельем, однако играющие в нее дети получают удовлетворение. «Дети испытывают радость и получают удовольствие от этого занятия». «Занятие нравится детям».
Добровольные игры Детей не заставляют участвовать в игре. Они сами инициируют и придумывают игры. Если игры предполагают выполнение определенных заданий, дети сами решают, выполнять их или нет. «Дети играют, во что хотят, и педагог им разрешает». «Игра происходит без присутствия взрослых, и очевидно, что дети участвуют в ней по собственному желанию».
Игры с правилами Дети могут менять правила на любом этапе игры. Эти правила связаны с культурными нормами того или иного общества. «В своих играх дети имитируют реальные ситуации. В них они используют реальные предметы». «Дети играли в ролевые игры с куклами, заботясь о них, кормя их и т.п. Куклы были одеты в типичную повседневную одежду».
Игры
без внешней цели
Участвуя в игре, дети не преследуют каких-либо целей, выходящих за ее рамки. Если во время игры дети мастерят поделки, то основное значение здесь имеет процесс работы над поделкой, а не она сама.
«Трудно сказать, какую учебную цель преследовало это занятие, однако его польза очевидна». «Дети были очень увлечены этой игрой».
Прочие характеристики игры
Ответы участников, выходившие за рамки установленных четырех категорий игр, анализировались отдельно. Прочие характеристики игры - кооперация, обучение и развитие, коммуникация / интеракция, структура - взяты нами из исследовательской литературы, представленной во Введении. В Таблице 2 представлены ремарки участников, попадающие под перечисленные категории.
/
Роль педагога
348 ремарок, в которых затрагивалась роль педагога в детских играх, были разделены на категории. Вместо слова «педагог» в ответах участников часто встречались такие обозначения, как «взрослый», «женщина», «она», «воспитатель». В некоторых ремарках отсутствовали прямые ссылки на педагогов, однако их роль подразумевалась, например: «Дети играют сами, но получают постоянные подсказки» или «Ролевая игра. Дети, несмотря на то, что за ними наблюдают, располагают возможностью для самостоятельных действий». Ремарки, связанные с ролью педагогов в детских играх, представлены в Таблице 3.
Таблица 2. Примеры ремарок, связанных с прочими характеристиками игры
Таблица 3. Примеры ремарок, в которых присутствует оценка роли педагога
Педагог способствует детской игре «Благодаря взрослому игра более структурирована. Взрослый подает детям пример».
Нейтральная роль «Педагог не дает никаких указаний детям. Они действуют по своему усмотрению. Игра находится под контролем детей, ее ход зависит от их воображения и опыта».
Контроль со стороны педагога очень жесткий «Дети следуют указаниям педагога и не проявляют собственную инициативу. Свобода их действий очень ограничена. Игра слишком структурирована».
Результаты
Исследовательский вопрос 1: Какие характеристики, с точки зрения студентов-педагогов из Нидерландов, Уэльса, Германии и Финляндии, присущи детским играм? В Таблице 4 представлена информация о том, как часто участники исследования ссылались на различные характеристики игры. Отметим, что каждый участник мог ссылаться на одну и ту же характеристику по нескольку раз.
Из Таблицы 4 видно, что «Игры с правилами» и «Добровольные игры» превалировали в ответах участников. На «Игры без внешней цели» ссылались реже всего. Для выявления различий в ответах по четырем странам использовался метод хи-квадрата. Были установлены значительные взаимосвязи между национальностью участников и характеристиками игры, на которые они ссылались. Примечательно, что большинство ссылок на различные характеристики игры были сделаны немецкими участниками. «Игра с правилами» стала наиболее распространенной характеристикой игры среди участников из всех стран (см. Таблицу 5).
Метод хи-квадрата использовался для определения степени отличий в характеристиках игры, полученных от участников из разных стран. Характеристика «Структура» не была включена в анализ, поскольку на нее ссылались только участники из Уэльса. Ответы по «Прочим характеристикам игры» в значительной степени зависели от национальной принадлежности участников. Это видно из числа ремарок относительно «Прочих характеристик игры». Большинство этих ремарок были сделаны студентами из Уэльса.
Характеристика «Кооперация» стала наиболее распространенной среди «Прочих характеристик игры». Например: «Дети вместе придумали игру. Они готовят угощения для своих гостей. Они хорошо распределяют между собой игровые роли».
Кооперация «Дети играют в командную игру»; «Все ученики соблюдают свою очередь и играют вместе»; «Они лишь прыгают по комнате и не слушают друг друга».
Обучение и развитие «Они приобрели новые навыки, даже не осознавая этого»; «Подобные занятия учат их считать, делиться и дожидаться своей очереди»; «Дети учатся общаться со сверстниками и взрослыми».
Коммуникация/ интеракция «Дети совместно стремятся имитировать ситуацию из реальной жизни»; «Дети спорят друг с другом о том, чья очередь прыгать на батуте»; «Все дети без стеснений общаются между собой».
Структура «Это считается игрой, но мне кажется, что это физическое занятие»; «Это занятие было несистематизированным»; «Игра неструктурированна. Дети не всегда знают, что им делать» (об игре с детской кухней).
Таблица 4. Характеристики игры, отме-
Таблица 5. Прочие характеристики игры, отмеченные участниками
Исследовательский вопрос 2: Как студенты-педагоги из Нидерландов, Уэльса, Германии и Финляндии оценивают роль педагогов во время детских игр?
Результаты по этому вопросу представлены в Таблице 6. Она позволяет увидеть различия в том, как участники из разных стран оценивали роль педагогов в просмотренных ими видеороликах.
Таблица 6. Ремарки участников относительно роли педагогов во время детских игр
Метод хи-квадрата использовался для определения степени различий в оценках, полученных от участников из разных стран. Оценки роли педагогов в значительной степени зависели от национальной принадлежности участников. Участники чаще всего обращали внимание на контроль со стороны педагога. Из Таблицы 6 видно, что на характеристику «Педагог способствует детской игре» чаще всего ссылались участники из Уэльса.
Выводы и обсуждение
Выводы
Сравнительное исследование выявило сходства и различия в восприятии детских игр студентами-педагогами из четырех стран и позволило обсудить программы подготовки студентов в свете сделанных наблюдений. Перед исследованием стояла задача определить, какие характеристики студенты-педагоги ассоциируют с детскими играми. Наиболее распространенной характеристикой стала «Игра с правилами». Большинство ремарок, связанных с игрой, были сделаны участниками из Германии. Среди участников из четырех стран существовали большие разногласия по поводу того, считать ли то или иное занятие игрой. Среди «Прочих характеристик игры» наиболее частого упоминания была удостоена «Кзооперация». Что касается вопроса о роли педагогов, то большинство участников сочли, что в увиденных ими детских занятиях роль педагогов была доминирующей. Участники из Уэльса чаще остальных обращали внимание на то, способствуют ли педагоги детским играм. Валлийские студенты положительнее отзывались о роли педагогов, нежели их нидерландские и немецкие коллеги, тогда как финские участники в целом придерживались нейтральной позиции.
Анализразличий между странами
Какое значение имеют наши выводы с точки зрения подготовки будущих дошкольных педагогов? Во-первых, мы показали, что различия в восприятии педагогами своей роли в детских играх коренятся в характере педагогического образования. Как видно из Приложения, страны, участвовавшие в исследовании, имеют схожие системы подготовки педагогов: студенты-педагоги, как правило, получают образование в университетах прикладных наук и, помимо посещения лекций и семинаров, проходят педагогическую прак-
Оценка роли педагога Нидерланды Уэльс Германия Финляндия
Педагог спо- 10% 33% 7% 19%
собствует
детской игре
Нейтральная 17% 22% 21% 44%
роль
Контроль со сто- 72% 44% 72% 38%
роны педагога
очень жесткий
Общее число N = 29 N = 52 N = 43 N = 19
ремарок
ченные участниками
Характеристики игры Нидерланды Уэльс Германия Финляндия
Веселые игры 9 24 17 5
Добровольные 39 57 77 13
игры
Игры с 52 42 64 31
правилами
Игры без 6 6 17 1
внешней цели
Общее число 106 129 175 50
ремарок
Характеристики игры Нидерланды Уэльс Германия Финляндия
Кооперация 20 11 21 5
Обучение 16 16 6 6
и развитие 7 11 1 3
Коммуникация/ 1 11
интеракция 0 0
Структура 2 4 0 0
Другое
Общее число 46 53 28 14
ремарок
тику. Педагогическая практика остается для нас наименее ясным аспектом. Учебные заведения готовят педагогов к работе с разными возрастными категориями детей: от рождения до шести лет в Германии, от четырех до двенадцати лет в Нидерландах, от рождения до семи лет в Финляндии и от четырех до шести лет в Уэльсе. Подобные различия не могли не сказаться на характере теоретической и практической подготовки студентов. Например, валлийские студенты готовятся работать с учебными программами, основанными на играх и отводящими педагогу конкретную роль в детских играх. В системе дошкольного образования Уэльса различают три вида игр, и во всех них отводится определенная роль педагогам. Тем не менее, при подготовке дошкольных педагогов в Уэльсе значительно больше внимания обращается на овладение студентами образовательными программами и умению преподавать знания, нежели пониманию игры и детского развития (Department for Education and Skills, 2007; Morgan and Kennewell, 2006; Welsh Assembly Government, 2003). В Финляндии подготовка педагогов не сфокусирована конкретно на дошкольном образовании, однако благодаря стремлению, чтобы на одного дошкольного педагога приходилось как можно меньше детей, студенты всегда имеют возможность пройти практику в дошкольных учреждениях. Воспитатель, сидящая на полу и играющая с детьми, - типичная картина для финских дошкольных учреждений. В этом свете преимущественно нейтральные комментарии финских участников по поводу роли педагога в детских играх могут объясняться тем, что они рассматривают их как нечто само собой разумеющееся. Что касается подготовки дошкольных педагогов в Германии, то здесь основное внимание уделяется качеству высшего педагогического образования, а также поиску новых методов обучения педагогов, которые бы оптимально отвечали потребностям детей (Deutsche Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft, 2008). Последнее можно сказать и о Нидерландах (Jepma and Muller, 2012). В целом мы можем констатировать, что все четыре страны, участвовавшие в исследовании, стремятся к большей сбалансированности систем дошкольного образования, однако добиваются они этого разными путями, обусловленными исторически сложившимися педагогическими традициями. В нашем исследовании показаны как разли-
чия, так и проблемы, с которыми сталкиваются педагогические учебные заведения в своем стремлении улучшить качество подготовки дошкольных педагогов (Hyson, Tomlinson, and Morrris, 2009; Surbeck, 2009).
Обсуждение
Преодоление разрыва между теорией и практикой
В современном дошкольном образовании наблюдается дихотомия между категориями «игра» и «работа», поскольку в последней усматривается значительно больше пользы для детей, чем в первой. Хотя в западном образовательном дискурсе существует согласие по поводу пользы и необходимости игры для детей, игра постепенно превратилась в инструмент для обучения различным знаниям. Это плохо увязывается с представлениями об игре как о спонтанном и самоценном занятии, инициируемом детьми (Rogers, 2011). Подобные противоречия нашли свое отражение в различиях между современными педагогическими теориями, сфокусированными на интеракции и коммуникации, и классическими теориями игры, отстаивающие «свободное развитие ребенка» (Whitebread et al., 2009). Студенты-педагоги вынуждены искать пути выхода из этой ситуации. Если мы желаем укрепить значение игры в дошкольном образовании, нам следует начать с изменения взглядов на игру у будущих педагогов. Решением этой проблемы мог бы стать подход Уорфорда (Warford, 2011) к изучению зоны ближайшего развития. Он предлагает включить в образовательные программы для студентов-педагогов изучение автобиографий, из которых они могли бы узнать о личном опыте людей, увидевших в педагогической деятельности свое жизненное призвание (Warford, 2011). Затем студентам следовало бы анализировать профессиональные методы других педагогов. Последнее было проделано в ходе нашего исследования - через просмотр видеороликов. Просмотр видеороликов и заполнение анкет заставили студентов-педагогов задуматься о феномене игры и своей роли в детских игровых занятиях. Своими взглядами на игры они поделились в ходе дискуссий с коллегами, состоявшихся после просмотра видеороликов. Благодаря им участники убедились, насколько разными могут быть их взгляды на детские игры и на роль в них педагогов. Просмотр видеороликов спровоцировал оживленные споры
между участниками, свидетельствующие, насколько сложна и неоднозначна затронутая нами проблема. Данное исследование могло бы послужить стимулом для использования описанного метода в процессе подготовки педагогов: совместный просмотр видеороликов способствует профессиональной саморефлексии, плодотворным дискуссиям и критической самооценке. Третьим шагом, по мнению Уорфорда, должна стать интер-нализация знаний начинающего педагога об игре и способах ее организации в дошкольном учреждении. Этого можно добиться благодаря документированию практической деятельности начинающего педагога и предоставлению ему профессиональных консультаций (см., например, Martlew, Stephen, and Ellis, 2011). Последний, четвертый, шаг заключается в раскрытии зоны ближайшего развития студента-педагога посредством рекурсии: студент целенаправленно анализирует свою практическую деятельность с тем, чтобы установить четкие взаимосвязи между теоретическими знаниями и практическим опытом. Это помогло бы преодолеть разрыв между теорией и практикой. Многое зависит от понимания преподавателями педагогических учебных заведений, что их студенты могут столкнуться с трудностями при перенесении своих знаний об игровом обучении на практику.
Подготовка педагогов и культурный плюрализм
Различия в трактовках игры, представленные в нашем исследовании, были обусловлены культурным разнообразием участвовавших в нем студентов. Мы определили как универсальные, так и неуниверсальные характеристики игры. Универсальные характеристики игры зачастую воспринимаются по-разному в различных странах. Изуми-Тэйлор, Прамлинг Самуэльссон и Роджерс (Izumi-Taylor, Pramling Samuelsson, and Rogers, 2010) подтверждают этот тезис на примере Швеции, Японии и США. Это говорит о необходимости международных сравнительных исследований, которые помогли бы нам взглянуть за пределы привычных для нас культурных рамок (Hyvonen, 2011; Konig and Van der Aalsvoort, 2009; Van der Aalsvoort et al., 2010). Обращая внимание на то, что в мире существуют не схожие с нашими взгляды на игру, данное исследование может вдохновить педагогов на новые эксперименты в сфере игрового обучения.
Рекомендации будущим педагогам
Роль педагога в играх дошкольников продолжает оставаться предметом споров. Как может занятие, в котором ребенок участвует по собственной воле, не преследуя никаких внешних целей, быть совместимым с задачами педагога, в обязанности которого входит стимулирование образовательного процесса, постановка учебных целей и преподавание знаний? Наше исследование показало, что студенты-педагоги из Германии и Нидерландов склоняются в пользу ограниченного вмешательства педагога в игры детей, тогда как неограниченное вмешательство рассматривается ими как негативный фактор. Участники из Уэльса и Финляндии отнеслись к вмешательству педагогов более благосклонно. В поиске путей улучшения детских игр способна помочь концепция зоны ближайшего развития (Bodrova, 2008). Стимулирование детских игр может включать в себя экскурсии и чтение книг, т.е. занятия, дающие пищу для воображения и помогающие детям придумывать новые игры; оно также может включать моделирование игровых сценариев дошкольными педагогами.
Участвуя в исследовании, студенты-педагоги осознали, что у них у всех есть особые представления об игре, которые могут отличаться от представлений их коллег. Вполне возможно, что опыт участия в исследовании обогатил эти представления, превратив их в твердые знания, которые впоследствии помогут им в их профессиональной деятельности. Соединив это с такими же четкими знаниями о пользе игры для социального, когнитивного, эмоционально и языкового развития ребенка, будущие педагоги смогут с большей убедительностью отстаивать преимущества игры перед родителями и администраторами дошкольных учреждений, которые не всегда компетентны в этих вопросах.
Литература
1. Alvarez, L. 2004. «Suutarila Journal; Educators Flocking to Finland, Land of Literate Children.» New York Times, April 9, 2004.
2. Ashida, H, K. Kadota, K. Akita, M. Suzuki, T. Noguchi, Y. Oda, L. Fried, and A. Konig. 2007. «Comparative Study of Perceptions of Early Childhood Education among Japanese, German, and US Preschool Teachers using Multi-vocal Ethnography Method.» International Journal of Early Childhood Education 13 (2): 79-96.
3. Bodrova, E. 2008. «Make-believe Play versus Academic Skills: A Vygotskian Approach to Today's Dilemma of Early Childhood Education.» European Early Childhood Education Research Journal 16 (3): 357-369.
4. Burts, D. C., C. H. Hart, R. Charlesworth, and L. Kirk. 1990. «A Comparison of Frequencies of Stress Behaviors Observed in Kindergarten Children in Classrooms with Developmentally Appropriate versus Developmentally Inappropriate Instructional Practices.» Early Childhood Research Quarterly 5: 407-423.
5. Cohen, D. 2006. The Development of Play. 3rd ed. NY: New York University Press.
6. Department for Education and Skills. 2007. The Early Years Foundation Stage. Nottingham: DfES Publications.
7. Deutsche Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft. 2007. «Kerncurriculum fur konsekutive Bachelor-/Masterstudiengange im Hauptfach Erziehungswissenschaft mit der Studienrichtung Padagogik der fruhen Kindheit.» In Kerncurriculum Erziehungswissenschaft. Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft (DGfE), edited by DGfE (Hrsg.), 57-64. Berlin: Sonderband.
8. Deutsche Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft. 2008. «Kerncurriculum fur konsekutive Bachelor-/Masterstudiengange im Hauptfach Erziehungswissenschaft mit der Studienrichtung Padagogik der fruhen Kindheit.» In Kerncurriculum Erziehungswissenschaft. Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft (DGfE), edited by DGfE (Hrsg.), 57-64. Berlin: Sonderband.
9. Gilliam, W.S. 2010. «Coordinating America's Highly Diversified Early Childhood Investment Portfolio.» In Investing in Young Children: New Directions in Federal Preschool and Early Childhood Policy, edited by R. Haskins and W. S. Barnett. New York: Brookings and NIEER.
10. Golinkoff, R. M., K. Hirsh-Pasek, D. Singer. 2006. «Play-Learning: A Challenge for Parents and Educators.» In Play=Learning: How Play Motivates and Enhances Children's Cognitive and Social-emotional Growth, edited by D. Singer, R. M. Golinkoff, and K. Hirsh-Pasek, 3-15. New York, NY: Oxford University Press.
11. Harkness, S, and C.M. Super. 2006. «Themes and Variations: Parental Ethnotheories in Western Cultures.» In Parenting Beliefs, Behaviors, and Parent-Child Relations: A Cross-Cultural Perspective, edited by K. H. Rubins and O. B. Chung, 61-81. New York, NY: Psychology Press.
12. Hirsh-Pasek, K., R. M. Golinkoff, L. E.
Berk, and D. Singer. 2009. A Mandate for Playful Learning in Preschool: Presenting the Evidence. New York: Oxford University Press.
13. Howard, J. 2002. «Eliciting Young Children's Perceptions of Play, Work and Learning Using the Activity Apperception Story Procedure.» Early Child Development and Care 172 (5): 489-502.
14. Howard, J. 2010. «Early Years Practitioners' Perceptions of Play: An Exploration of Theoretical Understanding, Planning and Involvement, Confidence and Barriers to Practice.» Education & Child Psychology 27 (4): 91-102.
15. Hyson, M., H. B. Tomlinson, and C. A. S. Morris. 2009. «Quality Improvement in Early Childhood Teacher Education: Faculty Perspectives and Recommendations for the Future.» Early Childhood Research and Practice 11 (1): 1-38.
16. Hyvonen, P. 2011. «Play in the School Context? The Perspectives of Finnish Teachers.» Australian Journal of Teacher Education 38 (8): 65-83.
17. Izumi-Taylor, S., I. Pramling Samuelsson, and C. S. Rogers. 2010. «Perspectives of Play in Three Nations: A Comparative Study in Japan, Sweden and the United States.» Early Childhood Research and Practice 12 (1): 1-13.
18. Jepma, Y., and P. Muller. 2012. Handreiking HBO in de voorschoolse sector [Guidelines for higher education in preschool education]. Utrecht: Sardes.
19. KMK. 2000. Rahmenvereinbarungen zur Ausbildung und Prufung von Erzieherinnen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.01.2000.
20. Konig, A., and G. M. van der Aalsvoort. 2009. «Attitudes of Dutch and German Preschool Teachers Towards Professional Childcare: A Cultural Comparison.» Early Years 29 (3): 249-260.
21. Kwakkel-Scheffer, N. 2006. «Het belang van spelen op school.» In Puur plezier. Spelsuggesties voor de basisschool [Pure pleasure. Suggestions for play in primary school], edited by G. M. van der Aalsvoort, J. J. C. Kwakkel, and A. K. de Vries (Red.), 13-36. Leuven: ACCO.
22. Lindon, J. 2001. Understanding Children's Play. Cheltenham: Nelson Thornes.
23. Martlew, J., C. Stephen, and J. Ellis. 2011. «Play in the Primary School Classroom? The Experience of Teachers Supporting Children's Learning through a New Pedagogy.» Early Years 31 (1): 71-83.
24. McInnes, K., J. Howard, G. Miles, and K. Crowley. 2009. «Behavioural Differences Exhibited
by Children when Practicing a Task Under Formal and Playful Conditions.» Educational and Child Psychology 26 (2): 31-39.
25. Mena Marcos, J. J., and H. Tillema. 2006. «Studying Studies on Teacher Reflection and Action: An Appraisal of Research Contributions.» Educational Research Review 1: 112-132.
26. Miller, E, and J. Almon. 2009. Crisis in Kindergarten: Why Children Need to Play in School. College Park, MD: Alliance for Childhood.
27. Morgan, A. E, and E. S. Kennewell. 2006. «Initial Teacher Education Students' Views on Play as a Medium for Learning - a Divergence of Personal Philosophy and Practice.» Technology, Pedagogy and Education 15 (3): 307-320. doi:10.1080/14759390600923691
28. Oehler, E. 2012. Pre-School Education in Germany. Online-redaction. Goethe: Deutschland.
29. Onderwijsraad. 2010. Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool [To a new Kindergarten in primary education]. Den Haag: Onderwijsraad.
30. Robert Bosch Stiftung. 2008. Qualifikationsrahmen Fruhpadagogik B.A. http:// www.erzieherin.de/assets/files/ausbildung/2009
31. Rogers, S. 2011. Rethinking Play and Pedagogy in Early Childhood Education: Concepts Contexts and Cultures. Oxon: Routledge.
32. SBL. 2004. Bekwaamheidseisen PO [Competences in primary education]. Utrecht: SBL.
33. Surbeck,E. 2009. «Put 'Academic Content' in Early Childhood Education and Early Childhood Teacher Education: A Response to Hyson et al.» Early Childhood Research and Practice 11 (1): 39-43.
34. Van der Aalsvoort, G. M., B. Prakke, A Konig, and S. Goorhuis. 2010. «Preschool Teachers' and Students' Attitudes Towards Playful Preschool Activities: A Cross-cultural Comparison Between Germany and the Netherlands.» International Journal of Early Years Education 18 (4): 349-363.
35. Vygotsky, L. S. 1978. «The Role of Play in Development.» In Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes, edited by L. S. Vygotsky, 92-104. Cambridge, MA: Harvard University Press.
36. Warford, M. K. 2011. «The Zone of Proximal Teacher Development.» Teacher and Teacher Education 27: 252-258.
37. Welsh Assembly Government. 2003. The Learning Country: The Foundation Phase - 3-7-Years. Cardiff: Welsh Assembly Government.
38. Whitebread, D., and P. Coltman, eds. 2008.
Teaching and Learning in the Early Years. London: Routledge.
39. Whitebread, D., P. Coltman, H. Jameson, and R. Lander. 2009. «Play, Cognition and Self-regulation: What Exactly are Children Learning When They Learn Through Play.» Educational and Child Psychology 26 (2): 40-52.
40. Wood, E, and J. Attfield. 2005. Play, Learning and the Early Childhood Curriculum. London: Paul Chapman Publishing.
Приложение. Системы подготовки дошкольных педагогов
Нидерланды
Обучение детей начинается с четырех лет. Четырехлетний курс педагогического образования дает студентам-педагогам степень бакалавра и право преподавать в первом и втором классах начальной школы (детский сад). Будущие педагоги получают образование в университетах прикладных наук. Абитуриенты могут поступать на педагогические факультеты, имея дипломы о среднем или среднем специальном образовании. Поступать на педагогический факультет может каждый желающий. Содержание образовательных программ находится в компетенции учебных заведений (Onderwijsraad, 2010), при этом они всегда включают в себя теоретическую и практическую части и преследуют цель развития у студентов четырех основных компетенций: интерперсональная компетенция, т.е. умение прислушиваться к детям, создавать комфортную атмосферу в группе и способствовать межличностному общению; педагогическая компетенция, т.е. умение обеспечивать безопасность детей, воспитывать в них самостоятельность и чувство ответственности; профессиональная компетенция, т.е. умение способствовать благоприятной для обучения среде; организационная компетенция, т.е. умение создавать обстановку, благоприятствующую организованному, дисциплинированному и проблемно-ориентированному образовательному процессу (SBL, 2004).
Уэльс (Великобритания)
Дети начинают учебу с пятилетнего возраста. Чтобы стать учителем начальной школы в Великобритании, студенту необходимо пройти четырехлетний курс университет-
