CC BY
40
К. Арчер, И. Сирадж
Оценка качества активных занятий и игр в дошкольных учреждениях: неврологический подход*
Арчер Кэрол - Комплексные дошкольные услуги Камдена, Школа и Семья, Камден (Лондон, Великобритания)
Сирадж Ирам - Кафедра дошкольного и начального образования, Институт Педагогики, Лондонский Университет (Лондон, Великобритания)
В статье рассмотрена проблема активных занятий и неврологических дисфункций с точки зрения их влияния на развитие и учебную успеваемость детей. При всем понимании важности раннего детского развития проблема активных занятий в дошкольном возрасте до сих пор не привлекала к себе должного внимания. Перед нашим исследованием, проведенным в четырех дошкольных учреждениях Лондона, была поставлена цель определить, насколько внешнее вмешательство может способствовать улучшению качества активных детских занятий и игр. В этом исследовании была впервые использована Шкала оценки качества активных занятий и игр. Результаты привели к выводу о целесообразности внешнего вмешательства. Вмешательство в работу двух дошкольных учреждений привело к более тесному взаимодействию педагогов и детей. Согласно Выготскому,роль взрослого является ключевым фактором, влияющим на качество детских игр и обучения (Siraj-Blatchford, 2009). Расширение масштабов последующих исследований могло бы привести нас к более обоснованным выводам относительно эффективности Шкалы оценки качества активных занятий и игр.
Ключевые слова: неврология, неврологическая реорганизация, активные занятия и игры, качество, внешнее вмешательство, дошкольники.
Measuring the Quality of Movement-play in Early Childhood Education Settings: Linking Movement-play and Neuroscience
Carol Archer, Camden Integrated Early Years Service, Children Schools and Families, London Borough of Camden, London, UK
Iram Siraj, Early Years and Primary Education, Institute of Education University of London, London, UK
This article explores the links between neuroscience research, movement, and neurological dysfunction in relation to young children's learning and development. While policymakers have recognised the importance of early development the role of movement has been overlooked. A small scale study was undertaken in four early years settings in a London Borough in order to investigate whether an intervention resulted in improved movement experiences for children. This is the first study to assess the quality of movement-play using a newly developed measuring scale. Results showed that an intervention does result in improved movement experiences for young children. Consistently enhanced results were found in relation to the vital role of the adult at the two intervention settings. For Vygotsky the adult role is critical to the quality of play and learning for the child (Siraj-Blatchford, 2009). There is scope for a larger scale piece of research spread across different sectors in order to further test the validity and reliability of the scale.
Keywords: neuroscience; neurological reorganisation; movement-play; quality; intervention; young children
* Carol Archer & Iram Siraj (2015) Measuring the quality of movement-play in Early Childhood Education settings: Linking movement-play and neuroscience, European Early Childhood Education Research Journal, Vol.23, No.1, 21-42. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение
В ряде неврологических исследований было обращено внимание на влияние физических упражнений на функционирование головного мозга (Cotman et al., 2007; Hillman et al., 2008; O'Callaghan, Ohlem, and Kelly, 2007; O'Callaghan, Griffin, and Kelly, 2009). Специалисты в области неврологической дисфункции и реабилитации (Goddard Blythe, 2007; Lamont, 2007a) обращают внимание на воздействие определенных двигательных паттернов на неврологическое развитие и, впоследствии, на учебную успеваемость ребенка.
Наше исследование обращено на проблему физической активности детей в дошкольных учреждениях и, в частности, на то, может ли внешнее вмешательство, заключающееся в тренинге и собеседованиях с педагогами, способствовать улучшению качества активных занятий и игр детей.
Перед исследованием были поставлены три ключевых вопроса:
1) Может ли внешнее вмешательство в работу дошкольного учреждения способствовать улучшению качества активных детских занятий?
2) Как можно охарактеризовать качество предметно-пространственной среды и подходов педагогов к активным занятиям до и после вмешательства?
3) Какова связь между функционированием нервной системы и развитием головного мозга и как активные занятия способствуют развитию и обучению ребенка?
Оценка качества активных занятий и игр детей, посещающих дошкольные учреждения, производилась на основе специально смоделированной шкалы, в основу которой была положена шкала оценки предметно-пространственной среды дошкольных учреждений ECERS-E (Sylva, Siraj-Blatchford, and Taggart, 2006a). Наша Шкала представлена в Приложении к данной статье, чтобы читатели имели возможность сделать ее копии и использовать ее в своих целях. Авторы будут рады, если читатели поделятся с ними своими мыслями и наблюдениями.
Шкала оценки качества активных занятий и игр предназначена для оценки трех компонентов:
1) пространство и ресурсы;
2) участие педагогов в активных занятиях детей;
3) планирование активных занятий на основе наблюдений за детьми.
На момент проведения нашего исследования данная Шкала еще была недоступной для широкого круга специалистов.
Обзор литературы
Новейшие исследования в области неврологии (Cotman, Berchtold, and Christie, 2007; Hillman, Erickson, and Kramer, 2008; O'Callaghan, Ohlem, and Kelly, 2007; O'Callaghan, Griffin, and Kelly, 2009; van Praag, 2009) позволяют нам по-иному взглянуть на развитие головного мозга и процесс обучения. В частности, ученым удалось продемонстрировать положительное влияние физических упражнений на функционирование головного мозга (Cotman et al., 2007; Hillman et al., 2008; O'Callaghan et al., 2007; O'Callaghan et al., 2009; van Praag, 2009).
Исследования на животных показали, что физические упражнения стимулируют работу головного мозга, а именно когнитивную деятельность, способность к обучению и память (O'Callaghan et al., 2007; O'Callaghan et al., 2009). Наблюдения за детьми привели к выводу, что раннее приобщение к физическим упражнениям может благотворно влиять на когнитивную деятельность в детском возрасте и улучшить успеваемость в учебе (Hillman et al., 2008). Ван Прааг (van Praag, 2009) высказывает точку зрения, что занятия аэробикой в детстве могут стать профилактическим средством от неврологических проблем во взрослом возрасте. Ученые установили, что регулярные физические упражнения благотворно влияют на функции мозга, связанные с когнитивной деятельностью и поведением. Помимо этого они снижают риск избыточного веса, диабета и сердечно-сосудистых заболеваний (Cotman et al., 2007; van Praag, 2009). Ван Прааг также отмечает, что сочетание физических упражнений и здорового питания закладывает прочную основу для здоровой работы головного мозга. Функционирование нервной системы и развитие головного мозга находятся в непосредственной взаимосвязи.
Однако большинство исследований проводились с участием подопытных животных, и лишь немногие из них были сфокусированы на людях - в основном старших школьниках и молодых взрослых. Вопрос в том, можем ли мы экстраполировать выводы, сделанные на основе наблюдений за животными и молодыми людьми, на детей до пяти лет? И можно ли опираться на эти выводы при составлении дошкольных образовательных программ?
Ученые-неврологи еще не пришли к четкому консенсусу по поводу внедрения результатов своих исследований в сферу образования (Blakemore and Frith, 2005; Bruer, 2002; HowardJones, 2007). Например, Брюер (Bruer, 2002) в своем исследовании проблемы постсинапти-ческих уплотнений в ключевом для детского обучения возрасте выражает сомнение в том, что исследования в области неврологии могут иметь серьезное прикладное значение для педагогов, отмечая, что для этого необходимы еще годы научной работы. Хоуард-Джонс (Howard-Jones, 2007) в недавнем исследовании ряда «образовательных нейромифов» призывает к более тесному междисциплинарному сотрудничеству между педагогами, чиновниками и учеными-неврологами, которое способствовало бы большей валидности и прикладному значению исследований. Блейкмор и Фрит отстаивают необходимость того, чтобы результаты исследований в области неврологии оказывали непосредственное влияние на педагогическую практику: «Сегодня пришло время задуматься о прикладном значении изучений головного мозга для педагогики» (Blakemore and Frith, 2005, Р. 459). По их мнению, исследования головного мозга «способны изменить наши представления о процессе обучения», а также «изменить педагогические стратегии и оптимизировать образовательные программы» (Blakemore and Frith, 2005, Р. 460). В целом научное сообщество еще не пришло к четкому консенсусу относительно этих вопросов (Blakemore and Frith, 2005; Bruer, 2002; HowardJones, 2007).
Однако исследователи и практики, занимающиеся проблемой неврологической дисфункции и реорганизации (Goddard Blythe, 2007; Lamont, 2007a), убеждены, что определенные двигательные паттерны, оказывающие воздействие на нервную систему и работу головного мозга, представляют практический интерес для педагогов. Работа с детьми в качестве физиотерапевта позволила Ламонт (Lamont, 2007b) прийти к выводу, что повторение ребенком определенных движений стимулирует различные отделы его головного мозга. И напротив, когда младенцы не имеют возможности совершать некоторые движения, например, ползать на животе или четвереньках, развитие определенных функций головного мозга может подвергнуться угрозе, что, в свою очередь, может привести к задержкам развития и невозможности полностью реализовать свой потенциал в школе (Lamont, 2007c).
На основе движений, типичных для детей в первый год жизни, Годдард Блайт (Goddard Blythe, 2005) разработала программу физических упражнений. Она приводит доказательства, что ежедневные занятия этими упражнениями впоследствии помогают детям в освоении навыков чтения и письма.
Годдард Блайт (Goddard Blythe, 2005) также считает, что с точки зрения нейромотори-ки, изучающей различные аспекты физического развития (равновесие, осанка, координация движений), некоторые дети могут оказаться неготовыми к школьному обучению. Полноценное физическое развитие в дошкольном возрасте закладывает фундамент, позволяющий ребенку быть лучше готовым к школьной скамье: сидя в классе, ему будет легче концентрировать внимание, координировать работу рук и глаз во время письма и работу глаз во время чтения. Некоторые дети подходят к школе более подготовленными, нежели другие. Приобщение всех дошкольников к активным занятиям и играм, развивающим механизмы поддержания равновесия, осанку и координацию движений, могло бы обеспечить всем детям надлежащую подготовку к школьному обучению.
По мнению Моуд (Maude, 2006), активные занятия в раннем возрасте делают детей «физически грамотными». Однако для расширения этой «грамотности» занятия должны быть как можно более разноплановыми. Этого, по мнению Моуд (Maude, 2006), можно добиться благодаря соответствующим программам физического воспитания, ориентированным на приобщение детей к сложным, изящным и импровизированным движениям под руководством педагогов.
Для этого требуется грамотная организация пространства и материальных ресурсов дошкольных учреждений, а также открытые взаимоотношения между детьми и педагогами.
Оценка качества
Дальберг, Мосс и Пенс (Dahlberg, Moss, and Pence, 1999) обращают внимание на субъективность и отсутствие универсальных критериев оценки качества дошкольного образования, поэтому, производя подобную оценку, нам следует обращать внимание на разные аспекты. Мантон, Муни и Роулэндс (Munton, Mooney, and Rowlands, 1995) говорят о таких аспектах качества, как целесообразность, приемлемость, эффективность, доступность, демократичность и актуальность услуг. Отдельного исследования
заслуживает проблема качества дошкольных услуг с точки зрения активных занятий и игр. В нашей работе речь пойдет о том, как внешнее вмешательство может изменить качество предметно-пространственной среды и педагогических методов дошкольных учреждений.
Исследования демонстрируют, что качественный уход за ребенком является залогом его благополучного развития, и наоборот, недостаток качественного ухода может иметь негативные последствия для детского развития (Belsky, 2001; Peisner-Feinberg et al., 2000; Sylva et al., 2006a). Некоторые ученые утверждают, что развитие детей из уязвимых категорий населения в наибольшей степени зависит от качества ухода за ними (McCartney et al., 2007).
Поскольку благополучное развитие ребенка зависит от окружающей обстановки, для нас важно иметь эффективные средства для оценки и улучшения качества последней. Помимо качества окружающей обстановки, большое значение имеет качество учебных программ и педагогических подходов. Средством для оценки качества дошкольного образования, подтвердившим свою эффективность, является шкала ECERS-R (Harms, Clifford, and Cryer, 2005).
Расширенный вариант шкалы - ECERS-E -применялся для оценки качества дошкольных учебных программ и педагогических подходов в ходе лонгитюдного исследования «Эффективное дошкольное образование» (Sylva et al., 2004). Отличие между шкалами ECERS-R и ECERS-E заключается в том, что первая ориентирована на оценку социального развития детей, тогда как вторая - на оценку их когнитивных способностей и грамотности (Sylva et al., 2006a). Сирадж-Блэтчфорд и Вонг (Siraj-Blatchford and Wong, 1999, Р. 11) напоминают нам, что оценка качества «может в какой-то степени быть субъективной, однако она не должна быть произвольной». Шкала ECERS-E была выбрана в качестве основы для нашей Шкалы оценки качества активных занятий и игр.
Поскольку сочетание количественных и качественных методов способно повысить репрезентативность исследования, в нашей работе был применен метод свободных собеседований (Robert-Holmes, 2011). Поддержка педагогов и собеседования с ними проводились в «интервенционных» учреждениях (intervention settings), в работу которых было осуществлено внешнее вмешательство (Siraj-Blatchford, 2010).
Шкала оценки качества активных занятий и игр
Шкала оценки качества активных занятий и игр была протестирована в ходе пилотного ис-следо вания, призванного оп редел ить ее эффективность для получения необходимых данных, степень достоверности этих данных и целесообразность ее применения для нашего конкретного исследования. В итоге в Шкалу были внесены некоторые поправки. Окончательная версия Шкалы (см. Приложение), использовавшаяся в нашем исследовании, состоит их трех частей:
1) пространство и ресурсы;
2) участие педагогов в активных занятиях и играх детей;
3) планировании активных занятий и игр на основе наблюдений за детьми.
К каждой части прилагаются развернутые пояснительные примечания.
Методы сбора данных
Исследование опиралось преимущественно на количественные методы сбора данных, для чего использовалась вышеописанная Шкала. Однако помимо этого использовался и качественный подход, предполагавший собеседования с педагогами и администраторами дошкольных учреждений, которые высказывали свои мнения по поводу активных занятий и игр.
Валидность и достоверность
Повышению валидности исследования способствовали неструктурированные собеседования с педагогами, позволившие дополнить уже полученные материалы новыми данными, которые были подвергнуты обстоятельному анализу. Данные, получаемые в ходе неструктурированных собеседований, не могут считаться объективными ^^'-ВЫсР^о^, 2010), поэтому они послужили дополнением к более структурированным данным, полученным благодаря использованию Шкалы. Повысить внутреннюю валидность исследования способен компаративный анализ априорных и апостериорных данных (Robson, 2002).
Шкала была использована в ходе небольшого пилотного исследования, предпринятого в дошкольных учреждениях, сотрудники которых были знакомы со шкалами ECERS-R и ECERS-E и имели профессиональный опыт
в области активных занятий и игр. В пилотном исследовании приняли участие двенадцать педагогов детского центра, пять частных яслей, одни специализированные ясли и одна ясельная группа.
80% участников сочли Шкалу простой в применении и эффективной в оценке качества активных занятий и игр. Для педагогов она стала своеобразным ориентиром в том, к чему следует стремиться, улучшая качество предметной среды и педагогических подходов к активным занятиям и играм. Педагоги, отозвавшиеся негативно о Шкале, как правило, ранее не имели дела со шкалами ECERS-R и ECERS-Е, хотя они и были непосредственно знакомы с активными занятиями и играми. По высказываниям некоторых педагогов, Шкала послужила им руководством, как следует повышать качество этих занятий.
Для того чтобы удостовериться, что данные, получаемые благодаря использованию Шкалы, валидны и заслуживают доверия, было необходимо более широкое исследование.
В рамках этого исследования Шкала сыграла структурообразующую роль, так как она систематически применялась в каждом участвующем в нем дошкольном учреждении. Подобная структурированность позволяет получить более обоснованные результаты, нежели неструктурированные методы получения данных, как, например, наблюдение ^га]-ВЫс1^о^, 2010). Большей объективности полученных данных способствовал квантитативный подход к их сбору, позволяющий широко экстраполировать выводы исследования.
На объективность результатов исследования может повлиять социально-экономический состав участников. Отсутствие этой информации не позволяет нам гарантировать его внешнюю валидность, несмотря на обстоятельный подход к выбору и описанию исследуемых объектов. Таким образом, к результатам исследования следует подходить критически.
Нельзя исключать и определенных угроз внутренней валидности исследования, например, не связанные с внешним вмешательством перемены в профессиональной практике педагогов (Robson, 2002). Хотя мы и не можем гарантировать максимальную внутреннюю ва-лидность, нами были предприняты меры для того, чтобы внешнее вмешательство проводилось с наибольшей аккуратностью.
Большей репрезентативности исследования удалось добиться благодаря трем способам по-
лучения данных - использованию Шкалы, оценкам и неформальным собеседованиям с педагогами. Полученные данные сочетали в себе количественную и качественную информацию.
Участники исследования
Для исследования были выбраны расположенные в Лондоне частные и некоммерческие дошкольные учреждения, которые ранее не занимались проблемой активных занятий и игр и у которых были возможности принять участие в исследовании.
Поскольку в последние шесть лет многие дошкольные учреждения Лондона включили активные занятия и игры в свои образовательные программы, список потенциальных кандидатов был ограничен теми учреждениями, которые до сих пор этого не сделали. Для полноценного сравнительного анализа было также важно, чтобы дошкольные учреждения были схожи с точки зрения своих размеров и возраста посещающих их детей. Все они работали с детьми в возрасте от четырех месяцев до пяти лет. Специалисты из «Early Years Advisors» принимали решение, в работу каких учреждений будет осуществляться вмешательство, а какие - будут участвовать в исследовании для сравнительного анализа. Согласие на участие в исследовании было получено у администрации каждого дошкольного учреждения. В первой группе учреждения тренинг педагогов производился одновременно с исследованием; во второй - по его окончанию.
Временные рамки исследования и состав участников были оптимальны с точки зрения поставленных целей. Как отмечает Блейз (Blaise, 2010, Р. 10), небольшие исследования не всегда представляют собой «уменьшенную или упрощенную форму крупных исследовательских проектов» - они принципиально от них отличаются.
Наше исследование характеризовалось сочетанием количественных и качественных методов и неэквивалентными группами участников. Найти эквивалентные группы для относительно малого исследования не было возможности - при выборе дошкольных учреждений мы могли к этому только стремиться. Все четыре дошкольных учреждения, участвовавшие в исследовании, были частными и имели группы для младенцев, преддошкольников и дошкольников. Число первых варьировалось от 6 до 9 человек; вторых - от 16 до 19; третьих - от 16 до 24.
Процедура сбора данных
Шкала применялась сначала в первом учреждении, где проводилась интервенция, затем, на той же самой неделе, - в первом учреждении из группы сравнения. Ее заполнение могло сопровождаться дополнительными комментариями. Месяц спустя пришла очередь второго интервенционного и второго учреждения из группы сравнения.
После тренинга педагогов интервенционных учреждений назначались даты для проведения собеседований, в ходе которых педагоги и администраторы могли в непринужденной обстановке высказать свои мысли по поводу того, что удалось, а что не удалось в ходе исследования. Через четыре недели вся эта процедура была повторена. С педагогами интервенционных учреждений снова состоялись собеседования. Необходимые для сравнительного анализа тесты проводились во всех четырех учреждениях в начале и в конце исследования.
Этические вопросы
В качестве этических руководств для исследования выступили «Новое этическое руководство для педагогических исследований» (Revised Ethical Guideline for Educational Research, 2004) и этические рекомендации, представленные в монографии Робсона (Robson, 2002). Внешнее вмешательство требует соблюдения следующих этических норм: надлежащий выбор объекта исследования, уважение чужого желания участвовать или не участвовать в исследовании, предоставление возможности отказаться от дальнейшего участия в исследовании на любом его этапе, предоставление полной информации об исследовании, конфиденциальность всех участников исследования. Все эти требования особенно важны, если в исследовании участвуют дети.
Одна из соавторов следила за использованием Шкалы; другая - занималась анализом полученных результатов. Эти результаты затем обсуждались и анализировались с независимым экспертом в сфере дошкольного образования и представителем местной администрации.
Внешнее вмешательство
Для всего персонала интервенционных учреждений был организован тренинг и собеседования. Тренинг включал в себя практическую часть, в ходе которой педагоги принимали
участие в активных занятиях, после чего следовало разъяснение пользы подобных занятий для детской нервной системы, развития и учебной успеваемости. В ходе второй части тренинга педагоги занимались обсуждением и планированием активных занятий для конкретных дошкольных групп.
Все участники тренинга, за исключением одного воздержавшегося, выразили «полное согласие» или просто «согласие» в его пользе для своей профессиональной деятельности и готовность реализовать на практике то, о чем они узнали. Педагоги положительно отзывались об активных занятиях, в которых они приняли участие, признавали их важность и готовность задействовать для них все доступные ресурсы, соглашались, что активные занятия и игры положительно влияют на образовательный процесс.
Исследователи обращают внимание, насколько важно, чтобы педагоги обладали четким пониманием и знаниями о различных аспектах педагогического процесса (Siraj-B latchford et al., 2002). Дошкольные педагоги не могут «эффективно» работать с детьми без хорошего владения теоретическими знаниями (Sylva et al., 2004, Р. 38). Евангелу и коллеги (Evangelou et al., 2009, Р. 5) напоминают, что «стимулирование детского развития требует от педагогов мастерства, которое приобретается благодаря тренингам и общению со специалистами».
Ниже будет представлен краткий отчет о собеседованиях, в ходе которых педагоги могли проконсультироваться со специалистами по непонятным для них вопросам, рассказать, что им удалось и с какими трудностями они столкнулись в ходе исследования.
Младенческие группы
Комнаты для младенцев в обоих интервенционных учреждениях были организованы так, чтобы каждый находящийся в них ребенок был в безопасности и имел возможность исследовать свое тело и окружающие предметы. В первом интервенционном учреждении комната для младенцев была снабжена мягкими мячами, фитболами, качалкой, качающейся лошадкой, подушками, изделиями из лайкры. Если до проведения тренинга подвижности детей активно способствовала только заведующая комнатой, то после него этим стали заниматься и ее ассистентки.
Во втором интервенционном учреждении детям были предоставлены возможности для
игр на полу и других активных занятий, как, например, качание, катание ребенка, лежащего на парчовой ткани, по полу, ползание через туннель и различные препятствия, игры с мягкими модулями, занятия с тренажером для младенцев. Одна из педагогов отметила, что подобные активные занятия понравились как детям, так и ей самой. Педагогам было подсказано, что положение лежа на животе побуждает младенца к движению. Подобные занятия организовывались и на открытом воздухе, однако их разнообразие и динамика были меньше, нежели в помещении.
Преддошкольные группы
Заведующая преддошкольной группой в одном из учреждений призналась, что активные занятия «очень понравились» детям и позволили им всем «замечательно» и «интересно» провести время. Под активные занятия и игры было выделено специальное пространство и, как минимум, семь движимых объектов. Иногда педагоги присоединялись к активным играм детей, проходившим как в помещении, так и на улице. Одна из них отметила, что активные игры «взбодрили» и детей и педагогов, что дети стали «сами придумывать различные игры», сделались дружнее, а сама она почувствовала к ним большую привязанность. Ее коллега добавила, что игры с детьми на полу позволили ей посмотреть на вещи «их глазами».
Изначально педагоги первого интервенционного учреждения организовывали активные занятия и игры для всей группы, но месяц спустя их подход изменился: организация комнаты теперь позволяла детям по своему желанию присоединяться или прекращать участвовать в активных занятиях и играх.
Дошкольные группы
Дошкольная комната во втором интервенционном учреждении располагала такими ресурсами, как «вращающаяся шишка», маты, изделия из лайкры, мягкие модули, мягкие мячи, длинные эластичные палки и ленты. Получасовые активные занятия проводились там два раза в день. Вместе с детьми в них принимала участие одна из педагогов. По ее словам, в ходе этих занятий «дети гораздо больше обычного разговаривают друг с другом», они очень их любят и сами просятся принять в них участие. После организации этих занятий дети стали проявлять больше изобретательности в своих уличных играх.
В первом интервенционном учреждении для активных занятий детей использовались такие ресурсы, как мягкие модули, маты и ла-залки. Эти ресурсы обеспечили благоприятную обстановку для детской социализации, побуждали детей чаще разговаривать друг с другом («Смотри, как я могу прыгать!»), реорганизовывать ресурсы («Давай передвинем маты!»), высказывать друг другу свое мнение («Мне надоел этот шум!»). Маты и подушки позволяли детям кувыркаться, прыгать, устраивать «кучу малу».
Результаты
В Таблице 1 представлены показатели четырех дошкольных учреждений по всем трем частям Шкалы.
Из Таблицы 1 мы видим, что преддошколь-ная и младенческая группы во втором интервенционном учреждении увеличили свои баллы по пространству и ресурсам с 4 до, соответственно, 6 («почти отлично») и 5 («хорошо»). Подобный прогресс преддошкольной
1. Пространство и ресурсы 2. Участие педагогов в активных занятиях 3. Планирование активных занятий
Младенцы И1 И2 К1 К2 И1 И2 К1 К2 И1 И2 К1 К2
Результаты до исследования 4 4 4 4 2 3 2 3 4 2 4 4
Результаты после исследования 4 5 4 4 4 4 2 3 4 3 4 4
Преддошкольники И1 И2 К1 К2 И1 И2 К1 К2 И1 И2 К1 К2
Результаты до исследования 4 4 3 2 2 2 2 2 4 2 4 3
Результаты после исследования 4 6 3 3 4 4 2 2 4 4 4 3
Дошкольники И1 И2 К1 К2 И1 И2 К1 К2 И1 И2 К1 К2
Результаты до исследования 4 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3
Результаты после исследования 4 3 3 3 4 4 2 2 3 3 3 3
Таблица 1. И1 - первое интервенционное учреждение; И2 - второе интервенционное учреждение; К1 - первое компаративное учреждение; К2 - второе компаративное учреждение. Баллы: 1 - неудовлетворительно; 3 - минимум; 5 - хорошо; 7 - отлично.
группы стал возможным благодаря выделению больших ресурсов, способствующих разнообразным занятиям и играм, включая активные. Активные занятия и игры всех детей из первого интервенционного учреждения проходили только в помещении, поэтому результаты остались на уровне 4 баллов.
Участие педагогов в активных занятиях
Перед началом исследования и интервенционные, и учреждения из группы сравнения получили по этому пункту не более 3 баллов. Учреждения из группы сравнения не улучшили своих результатов и после исследования.
Это объясняется неинтеракционным наблюдательным подходом, которого придерживались их педагоги. На вопросы, почему они не присоединяются к активным занятиям и играм детей, педагоги отвечали: «Взрослым не следует вмешиваться в детские игры», «Я за ними наблюдаю», «Я слежу за их безопасностью» или «Мы обеспечиваем детям пространство для активных игр, а сами в них не вмешиваемся».
Напротив, тренинг и собеседования педагогов со специалистами позволили интервенционным учреждениям повысить этот параметр с 2 и 3 баллов до 4 баллов. Педагоги стали стимулировать и принимать участие в активных занятиях и играх детей. Итогом внешнего вмешательства стал более интеракционный подход к детям.
Планирование активных занятий на основе наблюдений за детьми
Обеим группам учреждений не удалось улучшить свои результаты по этому параметру. Тренинг и собеседования привели к существенному улучшению (с 2 до 4 баллов) показателя преддошкольной группы второго интервенционного учреждения. Педагоги этой группы целенаправленно наблюдали за поведением каждого ребенка, чтобы учесть его потребности и интересы при планировании активных занятий. Впоследствии они отметили, что во время этих занятий все дети стали вести себя по-другому. Педагогам комнаты для младенцев удалось улучшить свои результаты с 2 до 3 баллов, тогда как результаты дошкольной группы остались прежними.
Резюме
Из Схемы 1 видно, каких успехов добились интервенционные учреждения по всем трем параметрам. Результаты учреждений из группы сравнения остались неизменными - исключением стала преддошкольная группа, где положительным сдвигам способствовало привлечение дополнительных ресурсов.
В ходе собеседования заведующая одного из учреждений отметила, что участие педагогов в активных занятиях и играх детей способствовало установлению «спокойной» обстановки в группах, так как педагоги «стали с гораздо большим удовольствием исполнять свои профессиональные обязанности». Улучшилось и поведение детей, поскольку «педагоги стали больше с ними играть» и, как следствие, дети «стали охотнее их слушаться». Родители высказали мнение, что преддошкольная комната стала «выглядеть приветливей и веселее». Заведующая добавила, что комната стала более «дружественной» и педагогам и детям, в том числе двум детям с особенностями развития. Большинство педагогов поделились весьма интересными наблюдениями относительно своего участия в активных занятиях и играх.
Средние баллы интервенционных учреждений и учреждений из группы сравнения
5 -|-
4.5
Схема 1. На схеме отображены средние баллы интервенционных учреждений и учреждений из группы сравнения до и после проведения исследования (1 - «неудовлетворительно»; 3 - «минимум»; 5 - «хорошо»; 7 - «отлично»). Интервенционные учреждения Учреждения из группы сравнения
Итак, тренинг и собеседования с педагогами способствовали:
a) пониманию педагогами важности активных занятий и игр для детей;
b) принятию педагогами интеракционного подхода к детям (Выготский);
c) активному общению детей друг с другом и педагогами посредством языка тела.
Участие в активных занятиях впоследствии положительно отразится на развитии и учебной успеваемости детей (Goddard Blythe, 2005; Lamont, 2007а).
Обсуждение
Поставленные перед данным исследованием цели предполагали применение различных методов. Нами был проведен сравнительный анализ данных, полученных на начальном и конечном этапах исследования в интервенционных (внешнее вмешательство) и сравнительных (исследователи не вмешивались в работу) дошкольных учреждениях.
Для оценки качества активных занятий и игр применялась специально разработанная для этой цели Шкала. Показатели Шкалы по ряду дошкольных групп, полученные на начальном и конечном этапах исследования, значительно улучшились. Это свидетельствует о том, что внешнее вмешательство способствовало улучшению качества предметной среды и педагогических подходов.
Значительного улучшения результатов по параметру «Пространство и ресурсы» удалось добиться педагогам лишь двух групп из второго интервенционного учреждения. Это может объясняться отсутствием в остальных группах активных занятий на улице, не позволившим им заработать более 4 баллов. Некоторые группы не располагали необходимыми для активных уличных занятий ресурсами.
Добиться улучшения результатов в пункте «Планирование активных занятий на основе наблюдений за детьми» вновь удалось лишь вышеупомянутым двум группам. Педагоги остальных групп заявили, что заниматься планированием занятий им мешает необходимость следовать дневному распорядку, установленному администрацией. Для некоторых было трудно осуществлять планирование занятий на основе наблюдений за детьми. Возможно, четырех недель тренинга и поддержки со стороны исследователей им было недостаточно для преодоления этих трудностей.
Улучшению качества активных занятий и игр способствовало внешнее вмешательство в работу дошкольных учреждений. После него педагоги стали брать на себя более активную роль во взаимодействии с детьми, участвовать в их активных играх, а иногда - вступать с ними в диалог посредством языка тела. Более активная позиция педагогов способствовала обогащению языка тела их подопечных. Отметим, что эти
перемены не коснулись обоих учреждений из группы сравнения. Таким образом, вовлечению педагогов в активные занятия с детьми во многом способствовало внешнее вмешательство.
Согласно интеракционной модели Выготского, взрослый играет ключевую роль в развитии ребенка (Siraj-Blatchford, 2009). Противоположностью интеракционного подхода является пассивная наблюдательная позиция, которой придерживались педагоги учреждений из группы сравнения.
На проблему недостаточного участия педагогов в активных занятиях и играх детей обращено внимание в работе Евангелу и коллег (Evangelou et al., 2009), а Моуд (Maude, 2006) указывает на центральную роль взрослого в культивировании физической грамотности ребенка. До начала нашего исследования физическая активность детей в рассмотренных дошкольных учреждениях была на низком уровне, а педагоги не принимали вообще или принимали недостаточно мер для изменения ситуации.
После внешнего вмешательства активные занятия детей стали более разнообразными, а их игры - более энергичными и сложными. Как результат, вмешательство помогло обогатить физический опыт детей, что немаловажно для их последующего развития и учебной успеваемости (Goddard Blythe, 2005; Lamont, 2007a).
Заключение
Первые пять лет жизни являются ключевыми для социального, языкового и когнитивного развития ребенка. Успехи этого развития во многом зависят от качества дошкольного образования (Sylva et al., 2006b). Авторами данной статьи была разработана Шкала оценки качества активных занятий и игр, предназначенная, в первую очередь, для дошкольных учреждений, работающих с детьми до пяти лет.
Исследование, в котором задействованы комбинированные методы, было призвано ответить на вопрос, может ли грамотное и целенаправленное внешнее вмешательство в работу дошкольного учреждения способствовать улучшению качества активных занятий и игр детей. Объектом исследования стали четыре дошкольных учреждения, а именно их предметно-пространственная среда и педагогические подходы. Нам удалось продемонстрировать эффективность грамотного и целенаправленного внешнего вмешательства для повышения качества активных занятий и игр в дошкольных учреждениях.
Междисциплинарный аспект
Данная статья призвана обратить внимание практикующих дошкольных педагогов на эффект, который физические упражнения оказывают на развитие головного мозга ребенка. Педагогам небезынтересны новейшие достижения в области неврологии, имеющие прямое отношение к их профессии. Если мы желаем использовать все средства для стимулирования детского развития, мы должны предоставить педагогам возможность участвовать в междисциплинарных дискуссиях наравне с учеными и официальными лицами.
Образовательная политика
Включение физических занятий в британскую образовательную программу «Основная фаза дошкольного образования» необходимо потому, что оценки качества дошкольного образования обычно обходят стороной физическую подготовку детей - это тем более касается детей с особенностями развития (Goddard В1у^е, 2005).
Однако повышенное внимание подготовке дошкольников к обучению в школе, примером чего является проверка навыков чтения у шестилетних детей, вынуждает педагогов придерживаться более академичного подхода к работе с детьми. Обучаясь грамоте, дети вынуждены подолгу находиться в сидячем положении в помещении. Оправдывая необходимость этого подхода, образовательные власти забывают о том, что к школьному обучению детям следует быть готовыми еще и физически (Goddard В1у^е, 2011).
Последующие исследования
До сих пор проблема качества активных занятий и игр в дошкольных учреждениях не привлекала к себе достаточного исследовательского интереса, поэтому основная ценность нашего исследования заключается в его новизне. В этой связи Шкала оценки качества активных занятий и игр заслуживает дальнейшего внимания.
Последующие исследования могли бы стать более обширными, включив в себя не только частные, но и общественные и государственные дошкольные учреждения. Такие исследования позволили бы лучше выявить сильные и слабые стороны предложенной нами Шкалы.
Слова благодарности
Мы выражаем большую благодарность всем педагогам и детям дошкольных учреждений, принявших участие в нашем исследовании.
Литература
1. Belsky, J. 2001. «Emanuel Miller Lecture-Developmental Risks (still) Associated with Early Child Care.» Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 42 (7): 845-859.
2. Blaise, M. 2010. «Designing to Scale: When Size Matters.» In Doing Early Childhood Research. International Perspectives on Theory & Practice, 2nd ed., edited by G. Mac Naughton, S. A. Rolfe, and I. Siraj-Blatchford, 209-219. Berkshire: Open University Press.
3. Blakemore, S. J., and U. Frith. 2005. «The Learning Brain: Lessons for Education: A Precis.» Developmental Science 8: 459-465. Accessed http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/ j. 1467-7687.2005.00434.x/fu 11
4. British Educational Research Association (BERA). 2004. Accessed www.bera.ac.uk/ publications/guides.php
5. Bruer, J.T. 1997. «Education and the Brain: A Bridge too Far.» Educational Researcher 26 (8): 4-16.
6. Bruer, J. T. 2002. «Avoiding the Pediatrician's Error: How Neuroscientists can help Educators (and Themselves).» Nature Neuroscience 5: 1031-1033. Published online doi:10.1038/nn934.
7. Cotman, C. W., N. C. Berchtold, and L. A. Christie. 2007. «Exercise Builds Brain Health: Key Roles of Growth Factor Cascades and Inflammation.» Trends in Neuroscience 30 (9): 464-472.
8. Dahlberg, G, P. Moss, and A. Pence. 1999. Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. London: Falmer Press.
9. Evangelou, M., K. Sylva, M. Kyriacou, M. Wild, and G. Glenny. 2009. «Early Years Learning and Development, Literature Review.» University of Oxford, Research Report No. DCSFRR176.
10. Goddard Blythe, S. 2005. «Releasing Educational Potential Through Movement: A Summary of Individual Studies Carried Out Using the INPP Test Battery and Developmental Exercise Programme for use in Schools with Children with Special Needs.» Child Care in Practice 11 (4): 415-432.
11. Goddard Blythe, S. 2005a. The Well Balanced Child. Movement and Early Learning. 2nd ed. Gloucesteshire: Hawthorne Press.
12. Goddard Blythe, S. 2007. «Neurological Dysfunction as a Significant Factor in Children Diagnosed with Dyslexia.» Symposium; Alternative Therapies. Paper provided personally by author.
13. Goddard Blythe, S. 2011. «Neuromotor Maturity - an Indicator of Developmental Readiness for Education.» TAC Journal 4 (12).
14. Harms, T., R. Clifford, and D. Cryer. 2005. Early Childhood Environmental Rating Scale Revised Edition (ECERS-R). New York: Teachers College Press.
15. Hillman, C. H., K. I. Erickson, and A. F. Kramer. 2008. «Be Smart, Exercise Your Heart: Exercise Effects on Brain and Cognition.» Nature Reviews Neuroscience 9 (1): 58-65.
16. Howard-Jones, P. 2007. Transcript of the Keynote Seminar of the All-Party Parliamentary
17. Group on Scientific Research in Learning and Education. 'Brain-Science in the Classroom'. Attlee Suite: Portcullis House. The Institute for the Future of the mind. Available on http://susangreenfield.com/ assets/Uploads/2007brain-sciencetranscript.pdf
18. Lamont, B. 2007a. Learning and Movement. Accessed http://www. developmentalmovement.org/default.html
19. Lamont, B. 2007b. Babies Naturally. Accessed http://www.developmentalmovement. org/default.html
20. Lamont, B. 2007c. Children Who Need Help. Accessed http://www. developmentalmovement.org/default.html
21. Mathers, S., F. Linskey, J. Seddon, and K. Sylva. 2007. «Using Quality Rating Scales for
22. Professional Development: Experiences from the UK.» International Journal of Early Years Education 15 (3): 261-274.
23. Maude, P. 2006. «How Do I do this Better? From Movement Development into Physical Literacy.» In Teaching and Learning in the Early Years, 3rd ed., edited by D. Whitebread and P. Coltman 2008, 251-268. Oxon: Routledge.
24. McCartney, K., E. Dearing, B. A. Taylor, and K. L. Bub. 2007. «Quality Child Care Supports the Achievement of Low-Income Children: Direct and Indirect Pathways Through Caregiving and the Home Environment.» Journal of Applied Developmental Psychology 28 (5-6): 411-426.
25. Munton, A. G., A. Mooney, and L. Rowland. 1995. «Deconstructing Quality: A Conceptual Framework for the New Paradigm in Day Care Provision for the Under Eights.» Early Child Development and Care 114: 11-23.
26. O'Callaghan, R. M., E. W. Griffin, and A. M. Kelly. 2009. «Long-Term Treadmill Exposure Protects Against Age-Related Neurodegenerative Change in the Rat Hippocampus.» Hippocampus 19 (10): 1019-1029. (Paper provided by author).
27. O'Callaghan, R. M., R. Ohlem, and A. M. Kelly. 2007. «The Effects of Forced Exercise on
Hippocampal Plasticity in the Rat: A Comparison of LTP, Spatial- and Non-Spatial Learning.» Behav Brain Res 176 (2): 362-366. (Paper provided by author).
28. Peisner-Feinberg, E. S., M. R. Burchinal, R. M. Clifford, M. L. Culkin, C. Howes, S. L. Kagan, N. Yazejian, P. Byler, J. Rustici, and J. Zelazo. 2000. The Children of the Cost, Quality, and Outcomes Study Go to School: Technical Report. Chapel Hill: University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Center.
29. van Praag, H. 2009. «Exercise and the Brain: Something to Chew On.» Trends in Neuroscience 32 (5): 283-290.
30. Robert-Holmes, G. 2011. Lecture at Institute of Education. Masters in Early Years Childhood Studies: Research Methods: Session 8, Questionnaires and Interviews.
31. Robson, C. 2002. Real World Research. 2nd ed. Singapore: Blackwell Publishing.
32. Siraj-Blatchford, I. 2009. «Conceptualising Progression in the Pedagogy of Play and Sustained Shared Thinking in early Childhood Education: A Vygotskian Perspective.» Educational and Child Psychology 26 (2): 77-89.
33. Siraj-Blatchford, J. 2010. «Surveys and Questionnaires: An Evaluative Case Study In.» In Doing Early Childhood Research. International Perspectives on Theory & Practice, 2nd ed., 233238. Berkshire: Open University Press.
34. Siraj-Blatchford, I., K. Sylva, S. Muttock, R. Gilden, and D. Bell. 2002. Researching Effective Pedagogy in the Early Years. London: DFES Research Report 365.
35. Siraj-Blatchford, I., and Y. Wong. 1999. «Defining and Evaluating 'Quality' Early Children Education in an International Context: Dilemmas and Possibilities.» Early Years 20: 7-18.
36. Sylva, K., E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford, and B. Taggart. 2004. The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) Project: Final Report: A Longitudinal Study Funded by the DfES 1997-2004. Institute of Education, University of London/Department for Education and Skills/Sure Start.
37. Sylva, K., I. Siraj-Blatchford, and B. Taggart. 2006a. Assessing Quality in the Early Years: Early Childhood Environmental Rating Scale -Extension (ECERS-E) Four curricular subscales. Revised ed.. Stoke on Trent: Trentham Books.
38. Sylva,K.,I. Siraj-Blatchford,B. Taggart, P. Sammons, E. Melhuish, and V. Totsika. 2006b. «Capturing Quality in early Childhood Through Environmental Rating Scales.» Early Childhood Research Quarterly 21: 76-92.
