CC BY
51
А. Ивренди
Игра, основанная на выборе, саморегуляция и восприятие чисел
Ивренди Асие - Департамент начального образования, Программа дошкольного образования, Университет Памуккале (Денизли, Турция)
Игра, основанная на выборе, предоставляет широкие возможности для использования и развития саморегуляции и математических навыков. Данное исследование было направлено на изучение вопроса, влияет ли участие детей в одиночной игре низкого уровня, интерактивной игре и компетентной игре на их навыки саморегуляции и восприятия чисел. Также изучалось влияние демографических переменных и социальных навыков детей на эти навыки. В исследовании приняли участие 149 детей (средний возраст = 68 месяцев, SD = 3,71) из государственных и полунезависимых детских садов из города на юго-западе Турции. В процессе свободной игры проводилось наблюдение за детьми, измерялась их саморегуляция и математические навыки. Педагоги оценивали социальные навыки детей. Результаты показали, что участие детей в игре, основанной на выборе, значительно повышает их шансы на обладание более высоким уровнем восприятия чисел и навыков саморегуляции. В частности, интерактивная игра в значительной степени способствовала развитию навыков саморегуляции и восприятия чисел. Кроме того, существенными факторами, влияющими на эти навыки, являются детский возраст, семейный доход и социальные навыки. Полученные результаты свидетельствуют о важности игры для развития саморегуляции и математических навыков.
Ключевые слова: интерактивная и компетентная игра; навыки восприятия чисел; навыки саморегуляции. Для цитирования: Ивренди А. Игра, основанная на выборе, саморегуляция и восприятие чисел // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2018. - №1(83). - С. 42-51.
Choice-driven Peer Play, Self-regulation and Number Sense Asiye Ivrendi, Primary Education Department, Preschool Education Program, Pamukkale University, Denizli, Turkey Peer play provides ample opportunities for the use and development of selfregulatory and mathematical skills. This study aimed at examining whether children's engagement in solitary low-level play, interactive play and competent play influences their self-regulatory and number sense skills. The effect of demographic variables and children's social skills on these skills was also investigated. The participants in this study were 149 children (Mean age = 68 months, SD = 3.71) from public and semi-independent kindergarten programs in a city in southwest Turkey. Children's play was observed during free play time, and their self-regulation and mathematical skills were measured. Teachers rated children's social skills. Binary logistic regression was used as an analytical tool. The results showed that children's engagement in peer play significantly improved their chances of having higher number sense and self-regulatory skills. In particular, interactive play significantly contributed to children's selfregulatory and number sense skills. Moreover, child age, family income, and social skills were influential factors for these skills. The findings show the importance of peer play for supporting the development of self-regulatory and mathematical skills. Keywords: interactive and competent play; number sense skills; self-regulatory skills. For citation: Ivrendi A. Choice-driven peer play, self-regulation and number sense. Preschool Education Today. 2018. Issue 12, Vol. 1(83). pp. 42-51. (in Russian).
* Asiye Ivrendi (201 6) Choice-driven peer play, self-regulation and number sense, European Early Childhood Education Research Journal. Vol. 24, No. 6, 895-906. DOI: 10.1080/1350293X.2016.1239325. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение
В последнее время вопрос о роли свободной игры в поддержке саморегуляции (Braza et al., 2007; Savina, 2014) и учебных навыков привлекает большое внимание специалистов в области дошкольного образования (Emfinger, 2009; Fantuzzo, Sekino and Cohen, 2004). Свободная игра предоставляет детям широкие возможности выбора типа игры, материалов и видов социального взаимодействия. Поскольку дети имеют право принимать решения в отношении типа и способов игры и с кем в нее играть, свободная игра включает в себя максимальную степень «внутреннего контроля, реальности и мотивации» (Bergen, 1988, 171). В соответствии с определением Хоус и Мэтисон (1992), дети в свободное время занимаются различными типами игр: одиночными, параллельными, параллельными социальными, простыми социальными, взаимодополняющими, совместными, сложными социальными. Кроме одиночной и параллельной игры, остальные определяются как интерактивные игры, в то время как совместная игра и комплексная сюжетно-ролевая игра считаются компетентными формами дошкольной игры. Взаимодействия, которые включают смену ролей, делают эти две формы игры компетентными. В компетентной игре дети должны координировать свои роли с партнером, последовательно и четко формулировать свои мысли в словесной форме, чтобы согласовывать подготовку и ход игры.
Из-за различий в сложности игр, основанных на выборе, дети не могут получить от них равные преимущества для развития (Chien et al., 2010). Недавние исследования, посвященные игре, показывают, что интерактивная и комплексная игра имеют важное значение для развития саморегуляции (Braza et al., 2007; Vieillevoye and Nader-Grosbois, 2008), социальной компетентности (Howes, 2000; Kontos and Wilcox-Herzog, 1997), математического мышления (Hanline, Milton, and Phelps, 2008) и речи (Fantuzzo et al., 2004).
Саморегуляция, социальные навыки и игра
Саморегуляция включает в себя «внимание, рабочую память и сдерживающий контроль» (Skibbe et al., 2011, 43). Функционально ее можно определить, как «процессы регулирования, направленные главным образом
на контролирование собственной жизнедеятельности детей, без каких-либо видимых намерений влиять на восприятие, эмоции или поведение других детей» (Whitebread and Basilio, 2012, 439). Речь идет о том, как управлять чьими-то побуждениями, препятствовать делать что-то и иметь возможность делать что-либо при необходимости (Bodrova and Leong, 2005). Соблюдение установленного в классе порядка, проявление внимательности и демонстрация адекватного поведения являются показателями саморегуляции (Ponitz et al., 2008). Развитие таких навыков позволяет детям сосредоточиться на классных задачах (McClelland et al., 2007) и на признании сверстников (Johnson, Christie, and Wardle, 2005), которые, как считается, имеют важное значение для достижения успеха детей в чтении и математике (Howse et al., 2003).
Исследования показывают взаимосвязь между регуляторными способностями детей, социальными возможностями и социометрическим статусом (Eisenberg et al., 1993; Fantuzzo et al., 1998). Эйзенберг и др. (1993) изучали связь эмоциональности и регуляции с социальными возможностями дошкольников и их социометрическим статусом. Результаты показали, что неконструктивное копинг-по-ведение (переживание) и эмоциональное напряжение отрицательно сказываются на социально приемлемом поведении. Дело в том, что «социальное поведение является результатом как эмоционального возбуждения, так и регуляции этого возбуждения...», то есть регуляция поведения может привести к социально приемлемому поведению и признанию сверстников (Eisenberg et al., 1995, 1433).
Саморегуляция также имеет отношение к интерактивной игре (Braza et al., 2007; Vieillevoye and Nader-Grosbois, 2008). Поскольку совместная игра создает условия для различных возможностей использования социальных навыков, она ослабляет антисоциальное поведение и способствует развитию позитивного поведения. Это, в свою очередь, способствует развитию позитивных отношений между детьми (Braza et al., 2007). Аналогичным образом социально-драматическая игра, которая является видом компетентной игры, влечет за собой эмоциональные, познавательные, языковые и сен-сомоторные действия. Следовательно, это позволяет использовать многие отделы головного мозга (Bergen and Coscia, 2001). Это
заставляет детей использовать свое воображение и переосмысливать то, что находится в их сознании, и требует от них оставаться верными своим ролям, что развивает их способность к саморегуляции (Bodrova and Leong, 2008).
Практическое подтверждение этого вывода вытекает из ряда исследований. В одном из них, посвященном развитию саморегуляции и метакогнитивных способностей у детей раннего возраста, были представлены данные об использовании этих способностей в таком инициированном ребенком виде деятельности, как игра (Whitebread et al., 2007). Была отмечена позитивная связь между более высоким уровнем социально-драматических игр и саморегуляцией (Elias and Berk, 2002), и показано, что сюжетно-ролевая игра является предиктором саморегуляции, то есть повышение уровня ролевой игры приводит к повышению уровня саморегуляции (Vieillevoye and Nader-Grosbois, 2008). В противоположность этому было установлено, что одиночная игра коррелирует с низким уровнем регуляции, асоциальным поведением и неприятием сверстников (Spinrad et al., 2004). Аналогичные результаты были получены в ходе ранее проведенного исследования, в котором дети, оцениваемые педагогами как деструктивные, были склонны к одиночной игре и имели низкий социометрический статус (Fantuzzo et al., 1998).
Восприятие числа как аспект математических навыков и игры
Национальный совет преподавателей математики (2000) определяет восприятие числа как один из стандартов содержания математического образования. Герстен и Чард (1999) описывают восприятие числа как «детскую подвижность и гибкость по отношению к числам, осмысление того, что означает число, способность выполнять математические действия в уме, наблюдать за событиями и производить сравнения» (Gersten, Chard, 1999, 20).
Некоторые исследования, посвященные игре и математике, приводят доказательства того, что содержание игры облегчает обращение с математическими понятиями (Cook, 2000; Seo and Ginsburg, 2004). Во время свободной игры дети занимаются «наблюдением,
сортировкой, упорядочением, распознаванием, подсчетом, классификацией и прогнозированием» (Seefeldt and Galper, 2008, 8), «точными соотношениями, счетом, сложением и вычитанием» (Emfinger, 2009). Сео и Гинзбург (2004) отметили, что дети, независимо от пола, социально-экономического статуса и этнической принадлежности, проявляли интерес к математической деятельности во время свободной игры.
Другие исследования указывают на связь свободной игры с целями детской деятельности (Booren, Downer, Vitiello, 2012), сотрудничеством и совместными социальными взаимодействиями в режиме свободной игры и обучения (Coolahan et al., 2000 год), навыками грамотности и счета (Fantuzzo et al., 2004) и когнитивными компетенциями (Gmitrova и Gmitrov, 2003; Kontos and Wilcox-Herzog, 1997). Кулахан и др. (2000) исследовали интерактивные игры 556 детей из семей с низким уровнем дохода и их связь с обучением и проблемами поведения. Результаты показали, что дети, которые занимались интерактивной игрой, имели более высокие показатели компетентностной мотивации, настойчивости и позитивного отношения к обучению. Аналогичным образом качественное исследование, посвященное игровому поведению 8 детей, показало, что дети чаще всего отдают предпочтение социальной игре и демонстрируют позитивное социальное поведение (Duman and Temel, 2011). Гмитрова и Гмитров (2003) обнаружили, что дети, которые занимаются игрой, могут демонстрировать более высокие познавательные характеристики, например, находить и предлагать решения для различных ситуаций. Напротив, в исследовании, посвященном буллингу и игровому поведению 55 детей, было установлено, что девочки, демонстрирующие неигровое поведение, показали сравнительно больший уровень виктимизации (Metin-Aslan and Tugrul, 2013).
На основе результатов исследований, рассмотренных выше, представляется правомерным заявить, что, с учетом взаимосвязи между интерактивными играми и обучающими характеристиками, интерактивная игра является важной средой для поддержки навыков математики и саморегуляции детей. Однако представляется, что в большей части исследований изучается использование математических понятий в игре, а не конкретная взаимосвязь между игрой и математическими
навыками детей. Насколько нам известно, хотя некоторые турецкие исследователи изучали влияние игрового обучения на развитие математических представлений (Bolat и Sigirtmaç, 2006; Sirin, 2011), похоже, что на данный момент нет ни одного исследования, посвященного взаимосвязи между свободной игрой и саморегуляцией и математическими навыками в Турции.
Более того, ученые настаивали на дальнейших исследованиях, чтобы пролить свет на сложную связь между детскими взаимодействиями и учебными навыками (Chien et al., 2010; Fantuzzo et al., 2004). В последнем исследовании обращалось внимание на то, что при сравнении достижений детей в рамках деятельности, изучении видов взаимодействия между сверстниками в условиях свободной игры, более важным может быть рассмотрение влияния свободной игры на учебные навыки детей, а не просто изучение вопроса о существовании свободной игры в раннем детстве (Chien et al., 2010). В связи с этим цель данного исследования заключается в определении того, влияет ли участие детей в одиночной игре низкого уровня, интерактивной игре и компетентной игре, их социальные навыки и демографические переменные на их саморегуляцию и навыки восприятия чисел с учетом следующих вопросов:
1. Различаются ли формы игры, социальные навыки и демографические характеристики детей, обладающих навыками саморегуляции высокого и низкого уровней?
2. Различаются ли формы игры, социальные навыки и демографические характеристики детей, обладающих навыками восприятия чисел высокого и низкого уровней?
Методы
Участники и характеристики исследования
В исследовании приняли участие 149 детей из государственных детских садов в городе на юго-западе Турции. Средний возраст составил 68 месяцев (SD = 3,71); 69 (46,3%) из них были девочками и 80 (53,7%) - мальчиками. Из них 46 (30,9%) - из государственных детских садов, 99 (66,4%) - из полунезависимых государственных дошкольных учреждений. Среднемесячный доход родителей составил 3018,84 турецкой лиры (TL); 93 (62,4%) родителя имели доход ниже среднего, и 54 (36,2%) - выше среднего. Средняя продолжительность образования родителей была 11,11 лет.
В Турции полунезависимые государственные детские учреждения раннего возраста имеют отдельные здания, построенные специально для маленьких детей, а государственные детские сады обычно расположены в начальных школах. По сравнению с государственными детскими садами, из-за особенностей организации пространства, предметно-развивающая среда полунезависимого детского сада более разнообразна.
Все преподаватели, участвовавшие в исследовании, использовали детскую учебную программу, утвержденную министерством образования Турции, и следовали определенному графику работы. Обычный день включал следующие мероприятия: свободную игру, занятия наукой, математикой и обучение грамоте. Свободной игре отводилось примерно 50-60 минут, в течение которых дети могли выбрать различные виды деятельности, например, кубики, книги или пазлы (MONE, 2013).
Методика проведения и инструменты
В исследовании для сбора данных были использованы: Форма демографической информации, Уточненная шкала игры, основанной на выборе (RPPS) (Howes and Matheson, 1992), Инструмент «голова, пальцы, колени и плечи» (HTKS) (Ponitz et al., 2008), Оценка восприятия чисел (ANS) (Wakefield and Ivrendi, 2008) и Шкала социальных навыков (SSS) (Acun Kapэkэran, Ivrendi, and Adak, 2006).
Форма демографической информации
Эта форма была разработана исследователями для получения информации о демографических характеристиках детей и их родителей. Она включает в себя пункты, касающиеся пола и возраста ребенка, пола, возраста, уровня образования и дохода родителей.
Уточненная шкала игры, основанной на выборе
Шкала RPPS (Howes and Matheson, 1992) состоит из восьми пунктов, описывающих типы игр: зрительная, одиночная, параллельная, параллельная со зрительным контактом, простая социальная, двусторонняя, совместная социальная ролевая и сложная социальная ролевая игра. Хоус (2000) выделил три группы игр: одиночная низкоуров-
невая, интерактивная и компетентная игра. Одиночные игры низкого уровня включают в себя зрительные, одиночные и параллельные игры. Интерактивная игра включает в себя параллельную со зрительным контактом, простую социальную, двустороннюю, совместную и комплексную игру. Компетентные игры разделяются на совместные и комплексные игры. В этом исследовании использовалась шкала RPPS, поскольку она учитывала сложность игры. Она включает в себя различные уровни игры, начиная с простейшей формы и заканчивая самой сложной ее формой.
Наблюдения проводились в процессе свободной игры в 14 классах государственных детских садов в городе на юго-западе Турции. Для сбора данных были использованы методики Хоус и Мэтисон (1992). Студенты проводили выборочные наблюдения и оценки детской игры трижды в каждое посещение. Каждое наблюдение состояло из 15 20-секун-дных интервалов, в результате при каждом посещении было получено 45 образцов детского поведения. Эти оценки были объединены и рассчитан средний балл и промежуточные результаты.
«Голова, пальцы, колени и плечи»
Инструмент HTKS разработан Понитц и со-авт. (2008) и адаптирован для Турции (Ivrendi, 2011). Он измеряет «сдерживающий контроль, внимание и рабочую память» по 3-балльной шкале: 0 = неверный ответ, 1 = самокоррекция и 2 = правильный ответ. Оценки варьируются от 0 до 40 баллов. HTKS проводится в игровой форме, в которой ведущий теста просит детей «коснуться головы, а затем сделать наоборот и коснуться пальцев ног». Средние значения общего показателя НТ^ были использованы для разделения детей на две группы по навыкам саморегуляции низкого и высокого уровня.
Оценка восприятия чисел
Тест ANS (Wakefield and Ivrendi, 2008) состоит из 17 пунктов, охватывающих следующие математические навыки: называние числа, идентификация числа, счет, сохранение числа, операции с числами и сумма чисел. Баллы были суммированы и варьировались от 0 до 35. Средние значения общего показателя ANS были использованы для разделения детей на две группы по навыкам саморегуляции низкого и высокого уровня.
Шкала социальных навыков
Шкала SSS (Acun Kapэkэran et al., 2006) использовалась для определения социальных навыков детей, основанных на рейтингах преподавателей. Она состоит из 45 пунктов: общение, адаптация и застенчивость. Подшкала «Общение» включает в себя такие элементы, как «разговоры о ее / его чувствах и зрительный контакт при разговоре с другими». Примерами подшкалы «Адаптация» являются «участие в общей деятельности» и «соблюдение правил в классе». Примеры элементов подшкалы «Застенчивость»: «находить решение проблем» и «легко заводить друзей». При анализе использовалось среднее значение общей оценки социальных навыков.
Обсуждение
Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что демографические характеристики, социальные навыки и игра, основанная на выборе, в значительной степени способствуют развитию у детей навыков саморегуляции и восприятия чисел. Полученные результаты показали, что более старшие дети и дети из семей с высоким уровнем дохода чаще обладают более высоким уровнем навыков восприятия чисел и саморегуляции, чем другие дети, участвовавшие в исследовании. Этот вывод согласуется с результатами других исследований, показывающих влияние уровня дохода семьи на навыки восприятия чисел (Jordan et al., 2006) и саморегуляции (St0rksen et al., 2014). Это может быть аналогично выводам исследований, согласно которым дети из экономически неблагополучных семей получают меньшую поддержку в изучении математики в домашней среде (Blevins-Knabe and Musun-Miller, 1996; Ivrendi and Wakefield, 2009).
Что касается выводов, связанных с навыками саморегуляции, дети, которые активнее участвуют в интерактивной игре, обладают более высокими навыками саморегуляции, что также согласуется с более ранними результатами (Fantuzzo et al., 2004; Vieillevoye and Nader-Grosbois, 2008). Дети, обладающие навыками саморегуляции, могут проявлять внимательность и демонстрировать адекватное поведение в социальном контексте (Ponitz et al., 2008). Следовательно, они, вероятно, вступают в позитивные социальные взаимоотношения со сверстниками. Для участия в интерактивной игре они долж-
ны проявлять социальные навыки: понимать чувства других людей, управлять своими поступками, а также использовать различные возможности для улучшения этих навыков. В противоположность этому, как показано в других исследованиях, дети, которые с трудом управляли своими поступками, были менее склонны отдавать предпочтение другим детям в качестве партнеров по игре. Это уменьшает их шансы на участие в игре и, следовательно, на их возможности улучшить свои навыки саморегуляции (Fantuzzo et al., 1998). Это обнадеживающий вывод в пользу поддержки интерактивной игры в дошкольном образовании.
Исследования показали взаимосвязь между социально-драматической игрой и навыками саморегуляции (Elias and Berk, 2002), поскольку дети используют в компетентной игре когнитивные навыки, такие как составление плана по теме, определение различных ролей и последовательности событий (Bergen and Coscia, 2001; Howes and Matheson, 1992). Низкий уровень выбора компетентной игры может объяснить отсутствие связи между компетентной игрой и навыками саморегуляции, выявленное в этом исследовании.
Важный итог данного исследования состоял в том, что интерактивные игры, такие как двусторонняя и совместная игра, являются одним из факторов, способствующих развитию у детей навыков восприятия чисел. Этот вывод совпадает с результатами предыдущих исследований, в которых была найдена взаимосвязь между интерактивной игрой и познавательной компетентностью (Fantuzzo et al., 2004; Kontos and Wilcox-Herzog, 1997). Есть два возможных объяснения этих результатов. Во-первых, существующие научные данные (Braza et al., 2007; Spinrad et al., 2004) указывают на то, что дети в своей игре используют многие математические понятия, среди которых есть, например, счет, систематизация и сложение. Они являются важнейшими элементами концепции восприятия чисел. Другими словами, содержание интерактивной игры может дать детям возможность использовать счет, сложение и систематизацию. Поскольку дети заинтересованы в содержании игры, основанной на выборе, они могут больше экспериментировать при использовании недавно изученных математических навыков. Во-вторых, другие исследователи отметили связь свободной игры с выполнением заданий (Booren et al., 2012) и, в частности, связь интерактивной игры с ха-
рактером обучения (Coolahan et al., 2000); это также может помочь объяснить выводы данного исследования о связи игры с восприятием чисел.
По мере того, как продолжаются дебаты о преимуществах свободной игры, в литературе накапливаются особенности положительного опыта свободной игры. Например, проведение свободной игры под руководством учителя (Chien et al., 2010) и поощрение более сложной, а не низкоуровневой игры (Fantuzzo et al., 2004) является многообещающим в плане поддержки навыков саморегуляции и учебных навыков детей, в частности, в математике и грамоте. В этой связи результаты настоящего исследования предоставляют дополнительную информацию об интерактивной игре, поскольку она способствует развитию навыков восприятия чисел и саморегуляции.
Это исследование отличается от предыдущих, которые связывают равноправную игру с когнитивными компетенциями (Gmitrova and Gmitrov, 2003; Kontos and Wilcox-Herzog, 1997). В них приводится важная информация о взаимосвязи между равноправной игрой и когнитивными навыками в целом, например, в принятии решений. С другой стороны, в данном исследовании была проанализирована связь игры с навыками восприятия чисел, которые включают в себя различные составляющие, такие как счет, сложение и операции с числами.
Выводы
Следует поддерживать интерактивную и компетентную игру детей, предоставляя им достаточное время, поддержку взрослых, материалы и пространство. Свободная игра является самым продолжительным видом деятельности в турецких детских садах. Тем не менее, в ходе нашего исследования мы пришли к неожиданному выводу, что педагоги, как правило, не взаимодействовали с детьми в момент выбора деятельности в свободное время, что препятствовало изучению взаимодействия «педагог - ребенок». Это показывает ограниченность данного исследования, и причины отсутствия взаимодействия педагога и ребенка в свободной игре могут стать предметом будущих исследований.
Результаты этого исследования свидетельствуют о том, что турецкие педагоги начального и дошкольного образования могут
извлечь выгоду из повышения осведомленности о важности интерактивной и компетентной игры для развития навыков саморегуляции и восприятия чисел. Они могут более активно содействовать участию всех детей в таких формах игры, предоставляя поддержку взрослых и разнообразные игровые материалы. В связи с этим наблюдение за детскими играми может дать исчерпывающую информацию о детях, нуждающихся в поощрении к участию в таких играх и поддержке таких форм игры. Подобные наблюдения могут также помочь педагогам планировать другие мероприятия, ориентированные на детей, для поддержки навыков саморегуляции и восприятия чисел. Поэтому педагогическое образование, в котором особое внимание уделяется преимуществам и способам проведения интерактивной и компетентной игры, может оказаться полезным для максимизации преимуществ от игры для детей. Наряду с поддержкой, поощрение педагогов к наблюдению за детской игрой может дать представление о способах использования детьми математических понятий и навыков саморегуляции.
Ограниченность этого исследования заключается в том, что когнитивная компетентность детей и языковые навыки могли бы быть изучены вместе с навыками восприятия чисел. Таким образом, можно было бы получить дополнительную информацию о влиянии равноправной игры на эти сферы. Данные, представленные в ходе других исследований о связи между равноправной игрой и речью (Fantuzzo et al., 2004), выходят за рамки настоящего исследования, однако могли бы способствовать дальней ше-му изучению, связанному с математическими навыками у детей. Дальнейшие исследования также могут сравнить и противопоставить одиночную низкоуровневую игру, интерактивную и компетентную игру с математическими навыками, такими как доказательства и обмен информацией. ■
Литература / References
1. Acun Kapikiran, N., A. Ivrendi, and A. Adak. 2006. "Okul Öncesi Qocuklannda Sosyal Beceri: Durum Saptamasi." Pamukkale Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi 19 (1): 20-28.
2. Bergen, D. 1988. "Using a Schema for Play and Learning." In Play as a Medium for Learning and Development, edited by D. Bergen, 169—181. New Hampshire: Heinemann.
3. Bergen, D., and J. Coscia. 2001. Brain Research and Childhood Education: Implications
for Educators. Olney, MD: Association for the Childhood Education International.
4. Blevins-Knabe, B., and L. Musun-Miller. 1996. "Number Use at Home by Children and their Parents and its Relationship to Early Mathematical Performance." Early Development and Parenting 5: 35—45.
5. Bodrova, E., and D. J. Leong. 2005. "Self-regulation as a Key to School Readiness: How can Early Childhood Teachers Promote this Critical Competence?" In Critical Issues in Early Childhood Professional Development, edited by M. Zaslow and I. Martinez-Beck, 223—270. Baltimore: Brookes.
6. Bodrova, E., and D. J. Leong. 2008. "Developing Self-regulation in Kindergarten: Can We Keep All the Crickets in the Basket?" Young Children March 2008: 56-58.
7. Bolat, E. Y., and A. D. Sigirtmaq. 2006. "The Effect of the Musical Game Activities to Gain the Number and Operations Concept." Ege Egitim Dergisi 7 (2): 43-56.
8. Booren, L. M., J. T. Downer, and Virginia E. Vitiello. 2012. "Observations of Children's Interactions with Teachers, Peers, and Tasks Across Preschool Classroom Activity Settings." Early Education and Development 23 (4): 517-538.
9. Braza, F., P. Braza, R. M. Carreras, J. M. Munoz, J. R. Sanchez-Martin, A. Azurmendi, A. Sorozabal, A. Garcia, and J. Cardas. 2007. "Behavioral Profiles of Different Types of Social Status in Preschool Children: An Observational Approach." Social Behavior and Personality: An International Journal 35 (2): 195-212.
10. Chien, N. C., C. Howes, M. Burchinal, R. C. Pianta, S. Ritchie, D. M. Bryant, R. M. Clifford, D. M. Early, and O. A. Barbarin. 2010. "Children's Classroom Engagement and School Readiness Gains in Prekindergarten." Child Development, 81 (5): 1534-1549.
11. Cook, D. 2000. "Voice Practice: Social and Mathematical Talk in Imaginative Play." Early Child Development and Care 162 (1): 51-63.
12. Coolahan, K., J. Fantuzzo, J. Mendez, and P. McDermott. 2000. "Preschool Peer Interactions and Readiness to Learn: Relationships Between Classroom Peer Play and Learning Behaviors and Conduct." Journal of Educational Psychology 92: 458-465.
13. Duman, G., and Z. F. Temel. 2011. "Turkiye ve Amerika Birlesik Devletleri'nde anasinifina devam eden cocuklarin oyun davranislarinin incelenmesi" [Examining play behaviors of children who enrolled in kindergarten in Turkey
and USA]. Sosyal Bilimler [Social Sciences] 1 (1): 279-298.
14. Eisenberg, N., R. A. Fabes, J. Bernzweig, M. Karbon, R. Poulin, and L. Hanish. 1993. "The Relations of Emotionality and Regulation to Preschoolers' Social Skills and Sociometric Status." Child Development 64 (5): 1418-1438.
15. Eisenberg, N., R. A. Fabes, B. Murphy, P. Maszk, M. Smith, and M. Karbon. 1995. "The Role of Emotionality and Regulation in Children's Social Functioning: A Longitudinal Study." Child Development 66 (5): 1360-84.
16. Elias, C. L., and L. E. Berk. 2002. "Self-regulation in Young Children: Is there a Role for Sociodramatic Play?" Early Childhood Research Quarterly 17 (2): 216-38.
17. Emfinger, K. 2009. "Numerical Conceptions Reflected During Multiage Child-initiated Pretend Play." Journal of Instructional Psychology 36 (4): 326-334.
18. Fantuzzo, J., K. C. Coolahan, J. L. Mendez, P. A. McDermott, and B. Sutton-Smith. 1998. "Contextually-relevant Validation of Constructs of Peer Play with African American Head Start Children: Penn Interactive Peer Play Scale." Early Childhood Research Quarterly 13 (3): 411-431.
19. Fantuzzo, J., Y. Sekino, and H. L. Cohen. 2004. "An Examination of the Contributions of Interactive Peer Play to Salient Classroom Competencies for Urban Head Start Children." Psychology in the Schools 41 (3): 323-336.
20. Gersten, R., and D. Chard. 1999. "Number Sense: Rethinking Arithmetic Instruction for Students with Mathematical Disabilities." The Journal of Special Education 33 (1): 18-28.
21. Gmitrova, V., and J. Gmitrov. 2003. "The Impact of Teacher-directed and Child-directed Pretend Play on Cognitive Competence in Kindergarten Children." Early Childhood Education Journal 30 (4): 241-246.
22. Hanline, M. F., S. Milton, and P. C. Phelps. 2008. "A longitudinal Study Exploring the Relationship of Representational Levels of Three Aspects of Preschool Socio-dramatic Play and Early Academic Skills." Journal of Research in Childhood Education 23 (1): 19-28.
23. Howes, C. 2000. "Social-emotional Classroom Climate in Child Care, Child-teacher Relationships and Children's Second Grade Peer Relations." Social Development 9 (2): 191-204.
24. Howes, C., and C. C. Matheson. 1992. "Sequences in the Development of Competent
Play with Peers: Social and Social Pretend Play." Developmental Psychology 28 (5): 961-974.
25. Howse, R. B., G. Lange, D. C. Farran, and C. D. Boyles. 2003. "Motivation and Self-regulation as Predictors of Achievement in Economically Disadvantaged Young Children." The Journal of Experimental Education 71 (2): 151-174.
26. Ivrendi, A. 2011. "Influence of Self-regulation on the Development of Children's Number Sense." Early Childhood Education Journal 39:
239-247.
27. Ivrendi, A., and A. Wakefield. 2009. "Mothers' and Fathers' Participation in Mathematical Activities of their Young Children." The 5th International Balkan Education and Science Congress Proceedings, 50-54, Edirne, Turkey.
28. Johnson, J. E., J. F. Christie, and F. Wardle. 2005. Play, Development, and Early Education. New York: Allyn and Bacon.
29. Jordan, N. C., D. Kaplan, L. N. Ola'h, and M. N. Locuniak. 2006. "Number Sense Growth in Kindergarten: A Longitudinal Investigation of Children at Risk for Mathematics Difficulties." Child Development 77 (1): 153-175.
30. Kontos, S., and A. Wilcox-Herzog. 1997. "Influences on Children's Competence in Early Childhood Classrooms." Early Childhood Research Quarterly 12: 247-262.
31. McClelland, M. M., C. E. Cameron, C. M. Connor, C. L. Farris, A. M. Jewkes, and F. J. Morrison. 2007. "Links Between Behavioral Regulation and Preschoolers' Literacy, Vocabulary, and Math Skills." Developmental Psychology 43 (4): 947-959.
32. Metin-Aslan, O., and Belma Tugrul. 2013. "Analyzing Preschool Children's Bullying and Play Behavior During Play." Mediterranean Journal of Educational Research 13: 27-41.
33. MONE (Ministry of National Education). 2013. Curriculum for Preschool Children. Ankara: MEB.
34. National Council of Teachers of Mathematics. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.
35. Ponitz, C. C., M. M. McClelland, A. M. Jewkes, C. M. Connor, C. L. Farris, and F. J. Morrison. 2008. "Touch Your Toes! Developing a Direct Measure of Behavioral Regulation in Early Childhood." Early Childhood Research Quarterly 23: 141-158.
36. Savina, E. 2014. "Does Play Promote Self-regulation in Children?" Early Child Development and Care, doi:10.1080/03004430.2013.875541.
37. Seefeldt, C., and A. Galper. 2008. Active Experiences for Active Children: Mathematics. Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall.
38. Seo, K.-H., and H. P. Ginsburg. 2004. "What is Developmentally Appropriate in Early Childhood Mathematics Education? Lessons from New Research." In Engaging Young Children in Mathematics: Standards for Early Childhood Mathematics Education, edited by D. H. Clements, J. Sarama, and A.-M. DiBiase, 91-104. Hillsdale,NJ: Erlbaum.
39. Sirin, S. 2011. Anaokuluna Devam Eden Bes Yas Grubu ^ocuklara Sayi ve I'slem Kavramlarini Kazandirmad a Oyun Yonteminin Enkisi. [The influence of play method on 5 years old children's numBrad^^^i^EEnnono^E^^r^C^miH yuksek lisans tezi, Uluyag Universitesi Egitim Bilimleri enstitusu, Burea [Unpublished Master Thesis]. Bursa: Bursa University, Educational Sciences Graruate School.
40. Skibbe, L. E., C. M. Connor, F. C Morrison, and A. MB. Jewkes. 2011. "Schooling Effects oe Preschoolers' Self-regulation , Early Literacy, and Language Growth." harly Childhood ResearcS Quarterly 26 0): 42-4P.
41. Spinrad, T. n. N. Eisenberg, IE. Hams, L. Hanish, R. A. Fabes, K. Kupanoff, S. Ringwald, and 1. lelolnreE. 2004. EThe F<lela:ticrn of Children's Everyday Nonsocial Peer Play Behavior to their Emotionality, Regulation, and
Social Functioning." Developmental Psychology 40 (1): 67-80.
42. Storksen, I., I. T. Ellingsen, S. B. Wanless, and M. M. McClelland. 2014. "The Influence of Parental Socioeconomic Background and Gender on Self-regulation among 5-year-old Children in Norway." Early Education and Development, 0: 1-22.
43. Vieillevoye, S., and N. Nader-Grosbois. 2008. "Self-regulation During Pretend Play inChildrenwithlntellectualDisability and in Normally Developing Children." Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal 29 (3): 256-2 72.
44. Wakefield, A. P, and A. Ivrendi. 2008. Unpublished Workabout Children'sNumtnEnse.
45 . Wh .tebreed, D ., and M. Basilio. 2012. "The Emergence and Early Development of Selfregulation in Young Children." Profesorado: Revista de Curricuium y Formacioa del ProBesorado 16 (1): 16- 33.
46. Whitebread, D., S. Bingham, V. Grau, D. P. Pasternak, hndC. Sangsteh 2007. "Development of Metacognition and Sel,-regulated Learning in Young Children: Role of Collaborative and Peerassisted Learning." Journal of Cognitive Education and Psychology 6 (3): 433-455.
Перевод Михаила Минаева Статья поступила в редакцию 12.09.2017 г.
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Общение
ДОШКОЛЬНИКОВ
СМ^Г 1'. !11Г * ИСМСХДНИРиМ!1
Психология и педагогии
о&уче-шя
Jl'JII ИкИ-НЧ1 .'Ш
Познавательное развитие
и дошкм1ыч5м детыве
Дошкольная педагогика и психология
Авторы серии - ведущие специалисты вобластидошкольногообразования: А. Н. Веракса, Н. Е. Веракса, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова.
Тел.: (495) 380-22-68 E-mail: [email protected] www.msbook.ru
Специализированное педагогическое издательство
МОЗАИКА
СИНТЕЗ
МОСКВА
/
ОВРЕМЕННОЕ
ОШКОАЫЧОЕ БРАЗОВАНИЕ
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
Уважаемые читатели!
Журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» публикует оригинальные научно-популярные, учебно-методические или практико-ориентированные работы, посвященные проблемам развития дошкольников и дошкольного образования в России и за ее пределами.
Журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика», в первую очередь, рассматривает обзорные статьи, раскрывающие состояние дел в рамках заданной проблемы; эмпирические (исследовательские) статьи; статьи, в которых представлен оригинальный методический инструментарий. Особое внимание уделяется статьям, раскрывающим опыт воспитания и обучения детей в конкретных странах. Журнал также публикует сообщения, посвященные прошедшим международным научным и другим значимым событиям в мире дошкольного образования.
Журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» включен в Перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (Перечень ВАК) по научным специальностям:
• 19.00.00 Психологические науки
• 13.00.00 Педагогические науки.
Все номера журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика» размещаются в научной электронной библиотеке www.eLibrary.ru «Российского индекса научного цитирования» (РИНЦ). Таким образом, размещая статью в нашем журнале, вы формируете индивидуальный индекс
научного цитирования.
