CC BY
97
сматривается влияние ценностей этнокультуры на профессиональное и личностное становление студенческой молодёжи в процессе обучения в вузе.
Н.А. Шагаева считает, что образование выполняет культуросберегаю-щую функцию и является частью культуры, взаимодействующей с остальными её компонентами и влияющей на её сохранение и развитие. «От ориентации системы высшего образования на этнокультуру как интегративный компонент зависит расширение, углубление и принятие объектом образовательного процесса общечеловеческих ценностей, воспитание чувства принадлежности к своему народу, максимальное использование этнокультурного опыта» [10, с. 94].
По мнению многих исследователей (ПН. Волков, РБ. Поджиева, О.А. Гущина, ПП. Иванова, Е.С. Самойлова, Х.Д. Ооржак, Н.Н. Широкова и др.), система высшего профессионального образования в России на сегодняшний день обладает значительным потенциалом для формирования и развития этнокультурной компетентности в среде студенческой молодёжи.
Одним из важнейших результатов, определяющих эффективность процесса обучения студенческой молодёжи в учреждении высшего профессионального образования, на наш взгляд, должно стать формирование и развитие таких параметров этнокультурной компетентности как:
- осознание общепринятых в данном социуме нормам нравственности и этнокультурными правилами поведения;
- знаниями в области процесса становления различных видов культур, способов освоения и передачи этнокультурного опыта из поколения в поколение;
- готовность к самореализации, самопознанию в культурном аспекте, освоению культурного пространства как средства гармонизации развития личности студента и его межличностных отношений;
- овладение способностью к полноценной устной и письменной коммуникации на родном и государственном языках;
- овладение психологическими и педагогическими способами анализа и оценки этнокультурных знаний;
Библиографический список
- осознание необходимости и сущностных характеристик информации в плане развития этнокультурного общества;
- осознание этнокультурных различий в процессе социокультурной адаптации.
Однако, несмотря на достаточно большое количество российских и зарубежных исследований по проблеме формирования этнокультурной компетентности студенческой молодёжи, в исследованиях существует определённая разобщенность теоретических идей и практических положений, связанных с определением и содержанием полиэтнического образовательного процесса, в ходе которого формируется и развивается этнокультурная компетентность студенческой молодёжи, в недостаточной степени выявлены педагогические условия формирования этнокультурной компетентности в процессе обучения в учреждении высшего профессионального образования, слабо определяются специфические качества полиэтнической образовательной среды. Также, на наш взгляд, отмечается недостаточное практическое использование этнокультурного потенциала в образовательном процессе многих учреждений высшего профессионального образования.
Таким образом, актуальность задачи формирования и развития этнокультурной компетентности в среде студенческой молодёжи в процессе обучения в учреждениях высшего профессионального образования продиктована приоритетными направлениями государственной политики Российской Федерации в современный период развития российского общества, необходимостью совершенствования нравственного воспитания личности студентов, преодоления социальных проблем, связанных с понижением уровня духовности общества, усилением миграционных и интеграционных процессов, нарастанием полиэтнич-ности российского общества.
Формирование и развитие этнокультурной компетентности в период обучения студенческой молодёжи в учреждениях высшего профессионального образования будет способствовать формированию правильного с точки зрения социума мировоззрения личности, её менталитета и гражданской позиции, этнического самосознания.
1. Годжиева РБ. Роль ценностей этнокультуры в формировании мировоззренчески-нравственной культуры современного студента. Молодой учёный. 2015; 3: 750 - 752.
2. Иванова ГП., Широкова Н.Н. Формирование этнокультурных ценностей у иностранных студентов в контексте социокультурной адаптации. Сборник материалов научно-практической конференции. МГПу 2017: 124 - 125.
3. Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности: Уч. пособие для студентов. Москва: ООО «Большая медведица». Элиста. Калмыцкий гос. ун-т 2004.
4. Афанасьева А.Б. Формирование этнокультурной компетентности в системе высшего педагогического образования. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007; 4: 77 - 88.
5. Гущина О.А. Педагогические условия формирования этнокультурных ценностей у будущих психологов в системе вузовского образования. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Чебоксары, 2006.
6. Фёдорова С.Н. Формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2006.
7. Лоренц В.В. Особенности современного образовательного процесса в условиях поликультурного, полиэтнического общества. Этнокультурная деятельность в современных образовательных организациях и учреждениях культуры: опыт, проблемы, перспективы: сборник материалов Международной научно-практической конференции. Москва, 2017.
8. Поштарёва Т.В. Формирование этнокультурной компетентности. Педагогика. 2005; 3: 35 - 42.
9. Урусова З.М., Джанибекова Э.М. Этнокультурная компетентность педагога. Вестник Майкопского государственного технологического университета. Майкоп, Изд-во МГТУ 2014; Вып. 3: 109 - 112.
10. Шагаева Н.А. Формирование этнокультурной компетентности студента. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Элиста, 2006.
References
1. Godzhieva R.B. Rol' cennostej 'etnokul'tury v formirovanii mirovozzrencheski-nravstvennoj kul'tury sovremennogo studenta. Molodoj uchenyj. 2015; 3: 750 - 752.
2. Ivanova G.P., Shirokova N.N. Formirovanie 'etnokul'turnyh cennostej u inostrannyh studentov v kontekste sociokul'turnoj adaptacii. Sbornik materialov nauchno-prakticheskoj konferencii. MGPU, 2017: 124 - 125.
3. Pan'kin A.B. Formirovanie 'etnokul'turnojlichnosti: Uch. posobie dlya studentov. Moskva: OOO «Bol'shaya medvedica». 'Elista. Kalmyckij gos. un-t. 2004.
4. Afanas'eva A.B. Formirovanie 'etnokul'turnoj kompetentnosti v sisteme vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2007; 4: 77 - 88.
5. Guschina O.A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya 'etnokul'turnyh cennostej u buduschih psihologov v sisteme vuzovskogo obrazovaniya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Cheboksary, 2006.
6. Fedorova S.N. Formirovanie 'etnokul'turnojkompetentnosti buduschih pedagogov. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2006.
7. Lorenc V.V. Osobennosti sovremennogo obrazovatel'nogo processa v usloviyah polikul'turnogo, poli'etnicheskogo obschestva. 'Etnokul'turnaya deyatel'nost' v sovremennyh obrazovatel'nyh organizaciyah i uchrezhdeniyah kul'tury: opyt, problemy, perspektivy: sbornik materialov Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva, 2017.
8. Poshtareva T.V. Formirovanie 'etnokul'turnoj kompetentnosti. Pedagogika. 2005; 3: 35 - 42.
9. Urusova Z.M., Dzhanibekova 'E.M. 'Etnokul'turnaya kompetentnost' pedagoga. Vestnik Majkopskogo gosudarstvennogo tehnologicheskogo universiteta. Majkop, Izd-vo MGTU, 2014; Vyp. 3: 109 - 112.
10. Shagaeva N.A. Formirovanie 'etnokul'turnojkompetentnosti studenta. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. 'Elista, 2006.
Статья поступила в редакцию 04.06.19
УДК 371.13
Barabas A.A., Director of Regional Center for Quality Assessment and Informatization of Education (Chelyabinsk, Russia), E-mail: andrey.barabas@rcokio.ru
SPECIAL ASPECTS OF DEVELOPING THE GENERAL EDUCATION ORGANIZATION TEACHERS' READINESS FOR DESIGNING INTERNAL SYSTEM OF EDUCATION QUALITY ASSESSMENT. In the last decade, the Russian Federation is actively developing the unified system of education quality assessment (USEQA). The basis of the USEQA is the internal system of education quality assessment (ISEQA), which is formed by an educational organization. The results of the ISEQA should be reflected in the basic documents regulating the activities of any educational organization - basic educational programs and development program of educational organization. The results of the ISEQA are also important for the teachers' professional development. In this regard, these are skills for designing ISEQA and participation in implementing the diagnostic activities, analysis and interpretation of the diagnostics results that are important for a modern teacher. The article considers teacher's generalized work functions and professional competencies associated with assessment activities. The concept of the ISEQA is formulated, its
components are considered. The article presents the concept of the teachers' readiness for designing ISEQA and stages of its development. The forms, methods and means of readiness development are determined.
Key words: teaching staff, general education organization, education quality, internal system of education quality assessment, readiness for designing internal system of education quality assessment, professional development program.
А.А. Барабас, директор, ГБУ ДПО «Региональный центр оценки качества и информатизации образования», г. Челябинск,
E-mail: andrey. barabas@rcokio.ru
СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ВНУТРЕННЕЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В последние десятилетие в Российской Федерации идет процесс активного формирования единой системы оценки качества образования (ЕСОКО). Основой ЕСОКО является внутренняя система оценки качества образования (ВСОКО), компетенция по формированию которой относится к деятельности образовательной организации и результаты которой должны находить своё отражение в основополагающих документах, регламентирующих деятельность любой образовательной организации - основных общеобразовательных программах и программе развития образовательной организации. Результаты ВСОКО имеют важное значение и в рамках профессионального развития педагогов (учителей). В связи с этим важным для современного педагога являются умения в части проектирования ВСОКО и участия в реализации диагностических мероприятий, анализа и интерпретации результатов проведенной диагностики. В статье рассмотрены обобщенные трудовые функции и профессиональные компетенции педагога (учителя), связанные с оценочной деятельностью; сформулировано понятие ВСОКО и рассмотрены его компоненты; сформулировано понимание понятия готовности педагога (учителя) к проектированию ВСОКО и определены этапы развития готовности, определены формы, методы и средства становления готовности.
Ключевые слова: педагогические работники, общеобразовательная организация, качество образования, внутренняя система оценки качества образования, готовность к проектированию внутренней системы оценки качества образования, программа повышения квалификации.
В последнее десятилетие в Российской Федерации идет процесс активного формирования единой системы оценки качества образования (ЕСОКО), а в этой связи происходит наращивание региональной и федеральной нормативно-правовой базы в области оценки качества общего образования. Новым майским Указом Президента Российской Федерации сформулирована стратегическая идея вхождения Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования. Для реализации данной цели необходимо решить задачи:
- по созданию современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней;
- по внедрению национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее 50 процентов учителей общеобразовательных организаций;
- по модернизации профессионального образования, в том числе посредством внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ [1].
Концепцией социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года с целью развития человеческого капитала определены векторы модернизации российского образования, направленные на формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, на участие в международных сопоставительных исследованиях [2].
Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2018 - 2025 годы (впрочем, как и ранее принятыми программами) сформулирована цель обеспечения качества образования и оценке образовательных результатов обучающихся, совершенствования управления системой образования. Реализация данной цели обеспечивается решением задач участия Российской Федерации в международных сопоставительных исследованиях качества образования; совершенствования процедур проведения и методик оценки уровня освоения обучающимися образовательных программ; формирования и обеспечения функционирования системы экспертного сопровождения деятельности системы образования [3; 4].
Таким образом, в контексте федерального законодательства и стратегических указов Президента Российской Федерации представление о качестве жизни неразрывно связанно с качеством образования [5; 6] в целом, и качества образования на уровне образовательной организации, в частности.
В логике российского законодательства оценка эффективности деятельности образовательной организации реализуется через механизм мониторинга образовательной сферы, а также через внутреннюю систему оценки качества образовательной организации [7] и направлена на формирование модели саморегулирования, ограниченной надежным и минимальным государственным контролем [8].
Статьей 28 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предусматривается, что образовательная организация обеспечивает функционирование внутренней системы оценки качества образования. При этом данной статьей определено, что образовательная организация обладает автономией [9] в пределах нормативно закрепленных полномочий.
Нормативное понимание качества образования сегодня трактуется как комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося [9], в связи с чем контроль качества образования понимается как деятельность, направленная на оценку соответствия содержания и качества подготовки
обучающихся требованиям федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и принятие мер по устранению выявленных недостатков.
Исходя из обозначенных позиций, следует, что на образовательную организацию сегодня возложена компетенция по разработке и реализации внутренней системы оценки качества образования. При этом акцент при выборе объектов оценки отчётливо сместился на межпредметную и предметную обученность школьников, а также на компетенции учителей [10].
Содержанием ФГОС определены требования к структуре и содержанию основных образовательных программ соответствующего уровня. Эти требования -инвариантная основа проектирования содержания образования в образовательной организации, а также внутренней системы оценки качества реализации этого содержания образования. При этом на подзаконном уровне отсутствуют механизмы и методики определения значений части показателей [7], а поэтому их планирование и достижение осуществляет администрация образовательной организации и педагогический коллектив.
В 2013 году был принят профессиональный стандарт педагога (стандарт). Стандартом, с одной стороны, определено повышение ответственности учителя за образовательные результаты обучающихся, а с другой, сформулированы трудовые функции, критерии их оценки и аттестации [11]. Введение профессионального стандарта призвано определить необходимую квалификацию педагога, обеспечить необходимую подготовку для получения высоких результатов его труда и содействовать вовлечению педагогов в решение задачи обеспечения качества образования.
Стандарт выделяет две обобщенные трудовые функции (педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования и педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ), в рамках которых выделяются трудовые действия. Каждая трудовая функция содержит профессиональные компетенции, связанные с оценочной деятельностью (таблица 1) [12].
Несмотря на то, что существующие тарифно-квалификационные характеристики, которые в настоящий момент применяются при оценке квалификации педагогов, содержат требования в области оценки качества образования (в частности, оценка эффективности и результатов обучения по предмету, осуществление контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе), значительная часть педагогов оказалась не готова к таким преобразованиям, не испытывают потребности в самоизменении, недооценивают возникающие проблемы [11].
Данные выводы поддерживаются результатами проведенного нами эмпирического исследования готовности педагогов образовательных организаций к проектированию ВСОКО. В частности
- 52% опрошенных педагогов (учителей) заявили о профессиональных затруднениях при организации и проведении оценочной (диагностической) деятельности, а также в осуществлении процесса проектирования ВСОКО;
- только 23% респондентов готовы использовать инструменты повышения квалификации для решения возникающих методических затруднений в части: методически корректного выполнения требований ФГОС; систематического анализа эффективности учебных занятий и подходов к обучению; применения инструментария и методов диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка;
Таблица 1
Трудовые функции и ключевые трудовые действия
Общепедагогическая функция. Обучение Развивающая деятельность Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных образовательных программ Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования Педагогическая деятельность по реализации программ основного и среднего общего образования
Осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. Организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися. Применение инструментария и методов диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка. Организация и проведение педагогического мониторинга освоения детьми образовательной программы и анализ образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста. Объективная оценка успехов и возможностей обучающихся с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразия динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек. Определение на основе анализа учебной деятельности обучающегося оптимальных (в том или ином предметном образовательном контексте) способов его обучения и развития.
- 44% опрошенных педагогов (учителей) нуждаются в устранении нормативно-правовых пробелов осуществления оценочной деятельности;
- 36,2% респондентов испытывают затруднения в вопросах психолого-педагогической компетентности и 30,7% респондентов в вопросах информационной компетентности осуществляемой оценочной деятельности;
- только от 29,3% (дошкольное образование) до 53,2% (общее образование) слушателей готовы в своей профессиональной деятельности реализовы-вать требования обобщенной трудовой функции профессионального стандарта «развивающая деятельность»;
- только от 27,6% (дошкольное образование) до 50,9% (общее образование) респондентов имеют достаточную осведомленность в части организации и проведения контроля качества образования (выявлены трудности в части определения перечня метапредметных и личностных результатов обучающихся, их идентификации на различных этапах школьного обучения, а также подбора диагностических инструментов для установления их сформированности; неумение связать осуществляемую оценочную деятельность с достижением критериев качества образования; зачастую представления о качестве образования ограничиваются только академическими достижениями обучающихся).
Перечисленные показатели позволяют сделать вывод о том, что на данный момент времени мы не можем говорить о готовности педагогов (учителей) к проектированию ВСОКО.
Основные затруднения у респондентов возникают при реализации обобщенной трудовой функции по проектированию и реализации основных образовательных программ:
- оценка качества образовательных результатов обучающихся (международные исследования, национальные исследования качества образования (НИКО), всероссийские проверочные работы (ВПР), региональные исследования качества образования (РИКО), текущий контроль, промежуточная аттестация) ;
- оценка качества образовательных результатов обучающихся (государственная итоговая аттестация);
- профессиональный рост педагога посредством аттестации педагогических работников [13].
Таким образом, мы видим, что действующим законодательством в сфере образования определены базовые элементы системы оценки качества образования, позволяющие служить фундаментом для проектирования ВСОКО, что требует от образовательной организации целенаправленных действий по проектированию данной системы с учетом муниципальных, региональных и федеральных требований. Это обстоятельство распространяется и на педагогических работников образовательной организации, которые становятся непосредственными субъектами проектирования ВСОКО образовательной организации. При этом в настоящий момент ощущается недостаточная квалификация педагогических и управленческих кадров в данной области, отмечается низкий уровень их мотивации в части формирования необходимой компетенции в формировании ВСОКО. Успех государственной политики в области качества образования будет зависеть от профессиональной подготовки учителя, что, в свою очередь, подталкивает искать средства (движущие силы), позволяющие развивать необходимую компетентность педагогических работников в области проектирования ВСОКО.
Анализ теории и практики последних лет подтверждает большое внимание отечественных исследователей к проблеме оценки качества образования (В.Я. Белобрагина, А.В. Гличева, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, А.И. Субетто, В.И. Шиленко, С.Е. Шишова, В.А. Болотов, И.А. Вальдман, РВ. Гробовский, В.И. Блинов, С.А. Боченков, Ю.С. Захир, ГС. Ковалева, Т.А. Мерцалова и др.). Ключевыми позициями для обсуждения остаются вопросы основных характеристик качества образования (М.И. Поташник, В.М. Полонский, ГВ. Бордов-
ский, Е.В. Яковлев и др.), нормативного регулирования ВСОКО (Н.Н. Давыдова, О.В. Петунин и др.), качества педагогического труда (О.Л. Березина, И.И. Соколова, А.Ю. Сергиенко и др.), готовности педагогов к интерпретации результатов оценочных процедур (В.А. Болотов, Н.Н. Давыдова и др.), особенностей повышения квалификации учителей в школах с низкими результатами обучения (Т. В. Потемкина, С.Ю. Новоселова), эффективности деятельности учителя (Т.И. Пуденко).
Говоря об оценке качества образования необходимо уделить внимание понятию «внутренняя система оценки качества образования». Так, Н.Н. Давыдова, говоря о менеджменте качества в современной школе, дает такое определение внутренней системе оценки качества образования - это скоординированная деятельность по руководству и управлению организацией применительно к качеству, составляющими которого являются его планирование, управление, обеспечение и улучшение [7].
И.С. Султанова определяет ВСОКО как систему мероприятий, необходимых для контроля состояния качества образовательной деятельности посредством обеспечения своевременной и объективной информации о качестве образовательных программ, которые реализуются образовательной организацией и результата освоения программ обучающимися [14].
На основании данных определений под понятием «внутренняя система оценки качества образования» будем понимать систему мероприятий, разработанных образовательной организацией и нацеленных на руководство и управление оценкой качества образования в образовательной организации.
Анализ публикаций позволил выделить три основных подхода авторов к компонентам ВСОКО:
- образовательные результаты, организация образовательного процесса, система оценки качества образования [5];
- обучающиеся, обучающие (педагоги) и ресурсное обеспечение (организационное, материально-техническое, учебно-методическое, информационное, финансовое);
- оценка качества образовательных результатов, оценка качества реализации образовательного процесса, оценка качества условий, обеспечивающих образовательный процесс [15; 16].
Таким образом, основными компонентами ВСОКО можно считать оценку качества образовательных результатов, оценку качества условий и оценку качества образовательных программ.
Исходя из этого, ВСОКО представляет собой сложную систему, включающую множество взаимосвязанных элементов, взаимоотношений разных групп, направленных на формирование объективной информации о деятельности образовательной организации, создающей необходимую базу для принятия эффективных управленческих решений, направленных на развитие образовательной организации, совершенствование образовательного процесса и профессиональное развитие педагога.
Из последнего обстоятельства следует, что современный педагог недостаточно уделяет внимания вопросам педагогической диагностики. При этом данная проблема может развиваться в нескольких направлениях: недостаточность диагностических знаний; проблема недостаточной осознанности применения педагогической диагностики; неумение интерпретировать полученный результат; непонимание того, что педагогическая диагностика всегда направлена на коррекцию образовательного процесса; проблема полноценного современного обучения вопросам педагогической диагностики; отсутствие поддержки способности педагога к рефлексии по поводу своих успехов и неудач, пониманию своих профессиональных недостатков и мотивированности к дальнейшему развитию; отсутствие диагностики имеющихся профессиональных дефицитов в компетентностях учителей как причин типичных учебных затруднений обучающихся [17; 18; 19; 20;
21; 22]. Данные обстоятельства могут оказывать влияние на процедуры аттестации и рассматриваться при формировании новой модели аттестации педагогических работников (структура единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ)), а также учитываться при формировании национальной системы профессионального роста педагогов (эффективность деятельности учителя).
Таким образом, для реализации положений федерального законодательства в области оценки качества образования современный педагогический работник (учитель) должен уметь проектировать (планировать) собственную оценочную деятельность (педагогическое диагностирование), осуществлять её педагогически целесообразными способами, анализировать и грамотно интерпретировать её результаты, и, по результатам, выстраивать персонифицированную программу повышения квалификации, направленную на ликвидацию профессиональных дефицитов.
В современном словаре иностранных слов под проектированием понимается «составление проекта; предположение сделать что-либо, наметить план» [23]. Под проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность администрации и педагогического коллектива образовательной организации по составлению проекта модели ВСОКО, формированию плана педагогической диагностики, направленной на выявление соответствия осуществляемой образовательной организацией деятельности требованиям федеральных государственных образовательных стандартов и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы.
Готовность к проектированию мы рассматриваем как интегративное качество личности педагога (учителя), которое основывается на владении правовыми, теоретическими, практическими, методическими, психолого-педагогическими компетенциями (знаниями, умениями, навыками и приёмами деятельности) направленными на формирование культуры оценки качества образования на уровне образовательной организации в области педагогических измерений, анализа и использования результатов оценочных процедур.
Ранее мы выделяли основные критерии готовности педагога (учителя) к проектированию ВСОКО, к которым мы отнесли:
- мотивационный критерий - отражение отношения к осуществляемой деятельности и стремление добиваться в ней успеха, а также профессиональные потребности, интересы и мотивы; готовность к самообразованию и самосовершенствованию своей деятельности;
- когнитивный критерий - обладание системой общекультурных, общенаучных, нормативно-правовых, специальных (в частности, предметных и методических) и психолого-педагогических знаний; готовность к обновлению знаний в связи с изменениями в действующем законодательстве (федеральном, региональном, муниципальном, институциональном) и теории и методики проведения диагностических исследований)
- операционно-действенный критерий - отражает практический план готовности и связанный со способностью педагогических работников мобилизовать актуальные знания и умения для осуществления предстоящей деятельности [13].
Развитие готовности педагога к проектированию ВСОКО осуществляется последовательно в рамках трех основных этапов.
Первый этап - мотивационный. В ходе данного этапа осуществляется первичное диагностирование уровня готовности педагога к осуществлению проектирования ВСОКО, выявлению его мотивации на совершенствование профессиональных компетенций, выявлению готовности к осуществлению самообразования. Важным аспектом является осуществление психологической готовности педагога к проведению мероприятий ВСОКО (готовность к работе с профессиональными и предметными дефицитами, нацеленность на работу в команде и принятие результатов диагностических процедур).
Второй этап - содержательный, который направлен на изучение действующего законодательства в сфере оценки качества образования (федерального,
Библиографический список
регионального и институционального). После теоретического информирования происходит практическое закрепление, в ходе которого осуществляется отработка навыков планирования, организации, осуществления и интерпретации оценочных процедур.
Такая схема связана с тем, что сегодня педагог выполняет несколько ролей в сфере оценивания качества образования:
- субъект планирования, организации и проведения предметных, мета-предметных и личностных результатов обучающихся;
- организатор самооценивания обучающимися результатов образования;
- разработчик контрольно-измерительных материалов для оценивания предметных и метапредметных результатов образования;
- эксперт продуктов образовательной деятельности [24];
- специалист по анализу и интерпретации результатов.
Третий этап - аналитико-коррекционный. На данном этапе проводится анализ, оценка и коррекция готовности педагога (учителя) к проектированию ВСОКО.
Немаловажным является вопрос о формах, методах и средствах становления готовности педагога (учителя) к проектированию ВСОКО. Понятие «форма» употребляется в разных значениях, например, как «устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов», «внешне выраженная согласованная деятельность субъекта и объекта обучения, осуществляемая в определенном порядке и режиме» [25].
В рамках развитии готовности педагога к проектированию ВСОКО можно использовать следующие формы: самообразование, тренинг, коллективный анализ ситуаций (кейс-метод), деловая игра, семинар, инструктивно-методическое совещание.
Особая роль в развитии готовности педагогов к проектированию ВСОКО отводится обучению в рамках повышения квалификации в учреждении дополнительного профессионального образования. Например, в деятельности государственного бюджетного учреждения дополнительного профессионального образования «Региональный центр оценки качества и информатизации образования» (РЦОКИО) активно используются такие формы работы с педагогическими работниками системы образования Челябинской области, как реализация надпредмет-ных, практико-ориентированных программ повышения квалификации по различным аспектам оценочной деятельности в системе образования. Практическая часть таких программ, реализуемых для целевых групп слушателей (например, со схожими профессиональными дефицитами), включает: коллективный анализ ситуаций, тренинги, проектировочные семинары, проектную деятельность. Действенными для совершенствования компетентностей проектирования оценочной деятельности и ВСОКО являются организуемые РЦОКИО региональные инструктивно-методические совещания, проектировочные сессии, региональные конкурсы в сфере оценки качества образования.
В качестве средства влияния на повышение уровня готовности педагога к проектированию ВСОКО целесообразно использовать: технические средства обучения, методические материалы, программы повышения квалификации, диагностические материалы, алгоритмы, циклограммы и т. д. Основными методами работы являются лекции, анализ ситуаций, групповая форма работы.
Таким образом, современному учителю нужно владеть умением проектировать оценочную деятельность, по результатам которой планировать индивидуальную траекторию профессионального развития, направленную на устранение собственных профессиональных дефицитов. Поэтому учителю необходимо заниматься самообразованием в сфере проектирования внутренних систем оценки качества образования, а управленческим командам школ необходимо вести целенаправленную работу по формированию и развитию в педагогических коллективах культуры оценки качества образования через организацию на основе выявленных профессиональных дефицитов внутриорганизационного повышения квалификации (кейс-метод, проектный метод, тренинги, семинары, педагогическая поддержка и сопровождение и др.) и адресное повышение квалификации в организациях дополнительного профессионального образования.
1. Указ Президента РФ от 07.05.2018 № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года». Available at: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=689529
2. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р (ред. от 28.09.2018) <О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года> (вместе с «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года»). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/28c7f9e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527/
3. Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 № 295 (ред. от 31.03.2017) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы». Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_162182/
4. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 N1642 «Обутверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования». Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_286474/
5. Покасов В.Ф. Ключевые аспекты качества образования. Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015; № 6. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ klyuchevye-aspekty-kachestva-obrazovaniya-1
6. Солодкова Е.А. Нормативно-правовые аспекты содержания и организации внутренней системы оценки качества дошкольного образования. Научно-методическое обеспечение оценки качества образования. 2016; № 1: 20 - 24.
7. Христофорова Л.В., Краснова Е.А. Правовые аспекты контроля качества образования. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2017; 5: 169 - 176.
8. Белов В. Система оценки качества образования // Высшее образование в России. 2002; № 1: 44 - 49.
9. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 07.03.2018) Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/
10. Панасюк В.П. Оценка качества общего образования: состояние, проблемы, перспективы. Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. 2018; № 3: 16 - 18.
11. Чернобай Е.В., Шевелева Н.Н., Дзядевич Е.Е. Вопросы развития профессиональной карьеры учителя: отечественный опыт и зарубежные подходы. Стандарты и мониторинг в образовании. 2018; № 4: 12 - 16.
12. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_155553/
13. Барабас A.A. Исследование готовности педагогических работников общеобразовательных организаций к проектированию внутренней системы оценки качества образования. Современные наукоемкие технологии. 2018; 2: 115 - 121.
14. Султанова И.С. Aктуальные проблемы управления внутренней системой оценки качества образования в школе. Молодёжный научный форум: электр. сб. ст. по мат. II междунар. студ. науч.-практ. конф. № 1 (2). Available at: https://nauchfomm.m/archive/MNF_interdisciplinarity/1(2).pdf
15. Пименова Т. В. Внутренняя система оценки качества образования как условие эффективного управления дошкольной образовательной организацией. Available at: https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2016/11/22/vnutrennyaya-sistema-otsenki-kachestva-obrazovaniya-kak
16. Машукова С.В. Модель внутренней системы оценки качества образования как ресурс совершенствования управления качеством образования гимназии. Научно-методическое обеспечение оценки качества образования. 2017; № 1(2): 59 - 68.
17. Ключевые вопросы развития национальных и региональных систем оценки качества образования (экспертный обзор): коллект. моногр. ВА Болотов, ИА Вальдман, РВ. Гробовский и др.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». Москва: Изд. дом Высшей школы экономики, 2016.
18. Болотов ВА Прошлое, настоящее и возможное будущее российской системы оценки качества образования. Вопросы образования. 2018; 3: 287 - 296.
19. Геворкян Е.Н., Иоффе A.K, Шалашова М.М. Повышение квалификации педагогов: подходы и акценты результативности. Педагогика. 2018; 6: 70 - 77.
20. Гутник И.Ю. Десять основных проблем педагогической диагностики в современной школе. Педагогическая диагностика. 2017; 4: 3 - 8.
21. Давыдова Н.Н. Создание внутренней системы оценки качества в современном общеобразовательном учреждении. Образование и наука. Известия УрО РAO. 2009; 6 (63); Т. 2: 13 - 26.
22. Пуденко Т.И., Потемкина Т.В., Руднева A.A. Внешняя оценка качества общего образования как фактор профессионального развития педагогов. Образование и наука. 2017; Т. 19, № 6: 52 - 70.
23. Современный словарь иностранных слов. Москва: Рус. яз., 1992.
24. Петунин О.В. Система оценки качества образования в регионе: анализ результатов и перспективы развития. Отечественная и зарубежная педагогика. 2018; № 2 (49); Т. 2: 99 - 107.
25. Максименко В.В. Формы обучения учителей. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2014; Вып. 2 (130): 2 - 6.
References
1. Ukaz Prezidenta RF ot 07.05.2018 № 204 «O nacional'nyh celyah i strategicheskih zadachah razvitiya Rossijskoj Federacii na period do 2024 goda». Available at: http://www. consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=689529
2. Rasporyazhenie Pravitel'stva RF ot 17.11.2008 № 1662-r (red. ot 28.09.2018) <O Koncepcii dolgosrochnogo social'no-'ekonomicheskogo razvitiya Rossijskoj Federacii na period do 2020 goda> (vmeste s "Koncepciej dolgosrochnogo social'no-'ekonomicheskogo razvitiya Rossijskoj Federacii na period do 2020 goda"). Available at: http://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_82134/28c7f9e359e8af09d7244d8033c66928fa27e527/
3. Postanovlenie Pravitel'stva RF ot 15.04.2014 № 295 (red. ot 31.03.2017) «Ob utverzhdenii gosudarstvennoj programmy Rossijskoj Federacii "Razvitie obrazovaniya" na 2013 -2020 gody». Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_162182/
4. Postanovlenie Pravitel'stva RF ot 26.12.2017 N 1642 "Ob utverzhdenii gosudarstvennoj programmy Rossijskoj Federacii "Razvitie obrazovaniya". Available at: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_286474/
5. Pokasov V.F. Klyuchevye aspekty kachestva obrazovaniya. Municipal'noe obrazovanie: innovacii i 'eksperiment. 2015; № 6. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ klyuchevye-aspekty-kachestva-obrazovaniya-1
6. Solodkova E.A. Normativno-pravovye aspekty soderzhaniya i organizacii vnutrennej sistemy ocenki kachestva doshkol'nogo obrazovaniya. Nauchno-metodicheskoe obespechenie ocenki kachestva obrazovaniya. 2016; № 1: 20 - 24.
7. Hristoforova L.V., Krasnova E.A. Pravovye aspekty kontrolya kachestva obrazovaniya. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. 2017; 5: 169 - 176.
8. Belov V. Sistema ocenki kachestva obrazovaniya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2002; № 1: 44 - 49.
9. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyjzakon ot 29.12.2012 № 273-FZ (red. ot 07.03.2018) Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
10. Panasyuk V.P Ocenka kachestva obschego obrazovaniya: sostoyanie, problemy, perspektivy. Upravlenie kachestvom obrazovaniya: teoriya i praktika 'effektivnogo administrirovaniya. 2018; № 3: 16 - 18.
11. Chernobaj E.V., Sheveleva N.N., Dzyadevich E.E. Voprosy razvitiya professional'noj kar'ery uchitelya: otechestvennyj opyt i zarubezhnye podhody. Standarty i monitoring v obrazovanii. 2018; № 4: 12 - 16.
12. Prikaz Mintruda Rossii ot 18.10.2013 N 544n «Ob utverzhdenii professional'nogo standarta "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obschego, osnovnogo obschego, srednego obschego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')». Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/
13. Barabas A.A. Issledovanie gotovnosti pedagogicheskih rabotnikov obscheobrazovatel'nyh organizacij k proektirovaniyu vnutrennej sistemy ocenki kachestva obrazovaniya. Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2018; 2: 115 - 121.
14. Sultanova I.S. Aktual'nye problemy upravleniya vnutrennej sistemoj ocenki kachestva obrazovaniya v shkole. Molodezhnyj nauchnyj forum: 'elektr. sb. st. po mat. II mezhdunar. stud. nauch.-prakt. konf. № 1 (2). Available at: https://nauchforum.ru/archive/MNF_interdisciplinarity/1(2).pdf
15. Pimenova T. V. Vnutrennyaya sistema ocenki kachestva obrazovaniya kak uslovie 'effektivnogo upravleniya doshkol'noj obrazovatel'noj organizaciej. Available at: https://nsportal. ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2016/11/22/vnutrennyaya-sistema-otsenki-kachestva-obrazovaniya-kak
16. Mashukova S.V. Model' vnutrennej sistemy ocenki kachestva obrazovaniya kak resurs sovershenstvovaniya upravleniya kachestvom obrazovaniya gimnazii. Nauchno-metodicheskoe obespechenie ocenki kachestva obrazovaniya. 2017; № 1(2): 59 - 68.
17. Klyuchevye voprosy razvitiya nacional'nyh i regional'nyh sistem ocenki kachestva obrazovaniya ('ekspertnyj obzor): kollekt. monogr. V.A. Bolotov, I.A. Val'dman, R.V. Grobovskij i dr.; Nac. issled. un-t «Vysshaya shkola 'ekonomiki». Moskva: Izd. dom Vysshej shkoly 'ekonomiki, 2016.
18. Bolotov V.A. Proshloe, nastoyaschee i vozmozhnoe buduschee rossijskoj sistemy ocenki kachestva obrazovaniya. Voprosy obrazovaniya. 2018; 3: 287 - 296.
19. Gevorkyan E.N., Ioffe A.N., Shalashova M.M. Povyshenie kvalifikacii pedagogov: podhody i akcenty rezul'tativnosti. Pedagogika. 2018; 6: 70 - 77.
20. Gutnik I.Yu. Desyat' osnovnyh problem pedagogicheskoj diagnostiki v sovremennoj shkole. Pedagogicheskaya diagnostika. 2017; 4: 3 - 8.
21. Davydova N.N. Sozdanie vnutrennej sistemy ocenki kachestva v sovremennom obscheobrazovatel'nom uchrezhdenii. Obrazovanie i nauka. Izvestiya UrO RAO. 2009; 6 (63); T. 2: 13 - 26.
22. Pudenko T.I., Potemkina T.V., Rudneva A.A. Vneshnyaya ocenka kachestva obschego obrazovaniya kak faktor professional'nogo razvitiya pedagogov. Obrazovanie i nauka. 2017; T. 19, № 6: 52 - 70.
23. Sovremennyjslovar'inostrannyh slov. Moskva: Rus. yaz., 1992.
24. Petunin O.V. Sistema ocenki kachestva obrazovaniya v regione: analiz rezul'tatov i perspektivy razvitiya. Otechestvennaya izarubezhnaya pedagogika. 2018; № 2 (49); T. 2: 99 - 107.
25. Maksimenko V.V. Formy obucheniya uchitelej. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2014; Vyp. 2 (130): 2 - 6.
Статья поступила в редакцию 04.06.19
УДК 374
Zheng Bisong (China), postgraduate, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: zhengbisong0214@gmail.com
THEORETICAL ANALYSIS OF THE CONCEPT OF "RHYTHMOPLASTIC" IN MUSICAL-RHYTHMIC CHOREOGRAPHY'S TRAINING. The article provides a theoretical analysis of the concept of "rhythmoplasty", examines the meaning of the term and its components (rhythm and plastic), ranging from ancient Greek philosophers and encyclopedic dictionaries, ending with the works of modern authors. The author reveals the historical perspective of the emergence of this direction of a person's motor activity, as well as of all adjacent directions (plastic expressiveness, musical movements, rhythmic exercises, rhythmic therapy, rhythmics, aerobics). The article provides a physiological substantiation of rhythmoplasty for the development of all spheres of a person, and also considers the role of rhythmoplasty in musical rhythmic training of choreography, analyzes the general developing and health-improving tasks of rhythmoplasty as a means of improving one's own body as an expressive tool.
Key words: theoretical analysis, teaching choreography, musical and rhythmic training, rhythmoplasty.
