CC BY
27Педагогика
УДК:37.7
кандидат педагогических наук, доцент Голуб Владимир Витальевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный университет правосудия (Ростовский филиал) (г. Ростов-на-Дону)
СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОСТРАНСТВА НЕПРЕРЫВНОГО ВОЕННО-
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья является продолжением авторской серии научных статей, систематизирующих историю и современность, теорию и практику непрерывного профессионального образования в различных модификациях Автор выявляет особенности образовательного пространства как педагогической категории, делает краткий обзор различных подходов к определению професионально-образовательного пространства. Формулируется авторское определение пространства непрерывного военно-профессионального образования, раскрывается теоретико-педагогическая и общепрофессиональная значимость его реализации и доказывается типологичность полученных выводов.
Ключевые слова: методология, педагогическое моделирование, образовательное пространство, инновации, военно-профессиональное образование.
Annotation. The article is a continuation of the author's series of scientific articles that systematize history and modernity, the theory and practice of continuing professional education in various modifications. The author reveals the features of the educational space as a pedagogical category, makes a brief overview of various approaches to the definition of vocational educational space. The author's definition of the space of continuous military vocational education is formulated, the theoretical-pedagogical and general professional significance of its implementation is revealed, and the typology of the findings obtained is proved.
Keywords: methodology, pedagogical modeling, educational space, innovations, military professional education.
Введение. Анализ обусловленности возникновения, исторического развития и современного наполнения содержания образовательного пространства непрерывного профессионального образования свидетельствует о том, что осмысление понятия «образовательное пространство» затруднялось однонаправленностью, т.к. в педагогической теории недостаточно были представлены методологические основы для понимания его многомерности, многослойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. В современных, значительно измененившихся условиях, понятие «образовательное пространство» обновляется и наполняется новым содержанием, что требует нового концептуального обоснования и методологии его реализации, чтобы исследовать необходимость и педагогическую целесообразность моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования, его инновационной направленности, интегративности и воспитательных возможностей.
Целью статьи является раскрытие научно-теоретической сущности понятия «образовательное пространство» и авторского определения понятия «пространство непрерывного военно-профессионального образования», методологии его моделирования и типологичность полученных результатов.
Изложение основного материала статьи. Анализ научно-педагогических трудов, проведенный автором с целью изучения подходов и трактовок понятия «образовательное пространство», показал, что исторически данное научное понятие введено в научную педагогическую лексику в конце 80-х годов и вошло в Закон РФ «Об образовании», как стремление сохранить единство в сфере образования при его децентрализации. К середине 90-х содержания понятие «образовательное пространство» трактовалось как «место», где субъективно задаются множества отношений и связей по развитию личности и ее социализации и как «внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого». По мнению Колесниковой И.А., «введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться обучающийся» [5, с. 63].
Методология моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования, разработанная автором, опиралась на:
- научные исследования В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штоффа, Г.В. Суходольского в области педагогического моделирования;
- исследование проблем проектирования и моделирования образовательного пространства в работах Е.А. Александровой, Н.В. Гафуровой, С.И. Осиповой, В.В. Серикова, В.А. Ясвина и др.;
- теории педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.М. Монахов, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова и др.);
- исследования непрерывного профессионального образования в разных модальностях в трудах В.В. Арнаутова, А.П. Владиславлева, Р.П. Жданова, Н.Э. Касаткиной, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Новикова, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеева, P.M. Шерайзиной, Г.А. Ягодина, В.М. Филиппова;
- обоснование методологии психолого-педагогических исследований В.И. Загвязинского, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, А.М. Новикова, М.В. Рыжакова, Д.И. Фельдштейна;
- работы военных педагогов А.В. Барабанщикова, А.В. Буданова, И.В. Горлинского, В.Н. Герасимова, В.С. Емца, Ф.К. Зиннурова, Н.В. Караваева, А.В. Клопова, К.М. Левитана, А.Д. Лазукина, М.А. Лямзина, Н.И. Кравчуна, В.Я. Кикотя, Ю.М. Кудрявцева, В.П. Масягина, Ю.Ф. Подлипняка, А.М. Столяренко, В.Я. Слепова, Т.С. Сливина, В.А. Собины, Г.Г. Чанышевой;
- вопросы воспитания курсантов военных вузов, рассмотренные в работах В.А. Андрощука, Н.Г. Басанца, И.В. Большаковой, Ю.А. Галушко, П.Н. Городова, А.Н. Григорьева, Н.Г. Иванова, А.М. Лаврова, А.Ю. Кривцова, Л.Н. Мардахаева;
- педагогические дидактические теории деятельностного подхода к процессу обучения (М.Н. Скаткин, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), роли познавательно интереса в обучении (Г.И. Щукина, А.К. Маркова); поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина); теоретических исследованиях по активизации познавательной деятельности (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина).
В ходе сравнительного анализа существующих понятий автор определил, что их осмысление затруднялось понятийной неопределенностью и недостаточностью методологических оснований для
понимания многомерности, многослойности подобных педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой [8].
Использование в педагогике понятия «образовательное пространство» явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу. Понятие «образовательное пространство» определяли: как окружающую зону активности человека и ближайшего развития; как «территорию», где существуют источники развивающего влияния ,порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, осуществляются различные виды деятельности, реализуются педагогические технологии (Колесникова И.А.); как многообразие деятельностей, удовлетворяющих требования совместности и участия в них обучающегося в качестве проектировщика и реализатора собственного замысла [7]; как совокупность возможностей для развития и совершенствования субъектами образования своего социального и пространственно-предметного окружения [4]. Для определения сущности «пространственного» взгляда на образовательный процесс и моделирования пространства военно-професионального образования автором исследовалась их сущность в теории и практики педагогики.
Первоначально образовательное пространство определено как организованное интегративное пространственно-временное поле функционирования непрерывного военно-профессионального образования, совокупность образовательных институтов и организаций, направленных на коллективную педагогическую деятельность по созданию образовательных условий и содержательных ресурсов для многомерного движения личности в образовательном пространстве и возможностей ее саморазвития [2]. При этом понятие «образовательное пространство» соотнесено с понятиями «неопределенность», «интерпретация», «вероятность», не в полной мере педагогически осмысленными вследствие отсутствия достаточного теоретического и эмпирического материала. Проведенное исследование показало, что адекватным отображением сущности образовательного пространства является достижение ценностно-смыслового единства коллективной педагогической деятельности; предотвращение вероятностных кризисных ситуаций в образовании; установление желаемых тенденций развития образования.
«Пространственный» подход в педагогике связан с построением множества вариантов образовательных возможностей, стимулирующих личность к саморазвитию, индивидуализировать организацию образовательных процессов и моделировать педагогическую деятельность, исходя из инициативы, интересов и мотивации обучающихся.
По мнению И.А.Колесниковой, переориентация смысла педагогической деятельности, создание возможности для реализации потребности личности вызывает необходимость в специальной организации образовательного пространства [5]. Переход от знаниевой педагогики к личностной, от ответной к ответственной, связь интегрированного обучения с проектным подходом, сочетающего теоретические и практические исследования всеми участниками образовательного процесса, позволяют организовать образовательный процесс на основе интересов обучающихся. Моделирование опирается на ряд моделей образовательного пространства и пространств личности. В частности, С.К. Нартова-Бочавер моделирует структуру введенного ею понятия «психологическое пространство личности». Она утверждает, что жизненное пространство- это то, что находится внутри границ освоенной человеком «территории» [6]. Б. Д. Эльконин и И. Д. Фрумин рассматривали образовательное пространство как пространство развития как формирование совместной «культуросозидательной и культуроосвоительной» работы педагога и обучающегося. У Ю. В. Сенько образовательное пространство - это пространственно-временная связь людей, помогающая непосредственным участникам образовательного процесса открывать новые смыслы образования и осуществлять их. С. Ф. Жилкин рассматривает образовательное пространство как фактор непрерывности образования при сохранении основополагающих элементов его системы, как совокупность единых (глобальных) требований к отбору содержания, методов и средств обучения, характерных для образовательного сообщества в целом. Т.А. Фомина рассматривает образовательное пространство как систему управления развитием личности. Выделенные автором подходы свидетельствовали о неустоявшемся понимании данного понятия, обусловленном ценностно-нормативной неопределенностью, стихийностью целеполагания результатов педагогической деятельности. Исходя из проведенного анализа, автором сделан вывод, что характеристики понятий «образовательное пространство», «пространственный подход», «пространство непрерывного военно-профессионального образования» содержат в себе пространственный контекст как инвариантную составляющую Он различен по соотношению между жесткими параметрами военного образования, параметрами образовательного пространства социума образовательных пространств организаций-партнеров и духовного пространства каждого обучаемого [3].
Одним из изначальных факторов моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования являлся фактор определенной закрытости с одновременной территориальной распределенностью. Моделирование пространства непрерывного военно-профессионального образования явилось генерализующей концептуальной авторской идеей, которая стала основой разработки методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования. Опыт прошедших преобразований военного образования свидетельствовал, что невозможно добиться кардинального решения ключевых проблем военного образования, если программы ограничиваются только ведомственными рамками. Пространство непрерывного военно-профессионального образования определено автором как специфическая подсистема пространства непрерывного профессионального образования, действующая на основе субординации уровней профессионального образования; система, кооперирующая деятельность образовательные организаций, способных к инновационной профессионально-образовательной деятельности; «часть» социального наполненного духовного пространства, из которого обучающийся «черпает» ресурсы для формирования гражданских и морально-нравственных качеств.
Компонентный состав образовательного пространства непрерывного военно-профессионального образования моделировался автором на основе включения следующих составляющих: персональное образовательное пространство курсанта; пространство профессиональных образовательных возможностей социума (региона); территориальное пространство военного вуза; специфическое пространство военного образования.
Исходным концептуальным положением было принято положение о том, что персональное образовательное пространство курсантов моделируется на основе методологии, позволяющей обновлять и расширять все направления реализуемого военно-профессионального пространства, исходя из внешних возможностей вуза и социума и внутренней потребности курсантов. В персональном образовательном
пространстве курсанта переплетаются такие подпространства как: личное психологическое пространство, специфическое пространство военного образования и морально-нравственного воспитания, территориальное пространство военного вуза, пространство профессиональных образовательных возможностей региона. Курсант является и субъектом моделируемого пространства и объектом, влияющим на обогащение содержания развивающегося пространства, поскольку каждый получает возможность развиваться в соответствии со своими способностями, возможностями, личностными ценностями и строит собственное пространство непрерывного военно-профессионального образования (Крылова Н.Б.). Пространство непрерывного военно-профессионального образования моделировалось как полинаправленное и полифункциональное, создающее поле профессионально-образовательных возможностей курсантов в соответствии с их мотивацией в профессионально-личностном развитии и саморазвитии и индивидуально-психологическими особенностями.
В процессе моделирования и реализации пространства непрерывного военно-профессионального образования автор опирался на понимание образования как процесса и результата. Одновременно учитывалось, что каждый образовательный процесс протекал в срок, определенный стандартом, и завершался определенным результатом- выдачей диплома о полученном образовании. Моделируемый процесс предполагал непрерывность последовательного освоения военного образования с частично- параллельным освоением других уровней и специальностей профессионального образования и получении дипломов о полученных уровнях образования. Пространство непрерывного военно-профессионального образования моделировалось как система, решающая проблему пространственного и временного распределения, упорядочивающая протекание параллельных процессов и обеспечивающая целостность процесса непрерывного военно-профессионального образования.
В моделировании пространства непрерывного военно-профессионального образования участвовали образовательные организации: высшего образования Южного федерального округа; профессионального образования Ростовской области (РО); муниципальные образовательные организации общего среднего образования г.Ростова-на-Дону.
В реализации методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования участвовали: курсанты военного вуза, получающие параллельно среднее профессиональное или дополнительное профессиональное образования (модель параллельного обучения);учащиеся профильных лицеев и кадетских корпусов (модель пеемственного обучения); преподаватели военных и гражданских вузов (в т.ч. -филиалов), колледжей и общеобразовательных школ.
Инициатором создания пространства непрерывного военно-профессионального образования стал Ростовский военный институт ракетных войск (РВИ РВ)-, основанный в 1951 году как первый российский ракетный вуз. Военный институт, располагающий квалифицированными научно-педагогическими кадрами; уникальной учебно-материальной и научно-исследовательской базой, стал одним из немногих военных вузов, который избрал путем своего обновления сотрудничество с образовательным социумом на основе моделирования и создания пространства непрерывного военно-профессионального образования. Возрождая традиции военного образования по ранней военно-профессиональной ориентации и подготовке, расширяя открытость военного образования и сферу влияния вуза на развитие профессионального образовательного пространства, развивая интеграцию военного и гражданского образования, институт явился базовым профессиональным образовательным учреждением для реализации концептуальных идей непрерывности, фундаментальности военно-профессионального образования.
Пространство непрерывного военно-профессионального образования моделировалось как гибкая, открытая, интегративная, саморазвивающаяся модель, полиструктурная по наличию компонентов и реализуемым уровням профессионального образования; многофакторная по условиям моделирования; разнонаправленная по векторам интеграции, имеющая целостную концептуальную основу, обеспечивающую скоординированную инновационную деятельность по подготовке высоко мотивированных специалистов для Вооруженных сил РФ.
Сущностными характеристиками пространства непрерывного военно-профессионального образования являлись следующие.
Полисегментарность , которая представлена сегментом военного вуза и сегментами разноуровневых и разнопрофильных образовательных организаций -партнеров. Создание пространства непрерывного военно-профессионального образования было направлено на расширение его образовательных возможностей путем параллельного освоения гражданских специальностей разного уровня и направленности на основе дистанционных технологий, позволяющих обучающимся достаточно закрытой и режимной образовательной организации моделировать и реализовать индивидуальные траектории профессионально-личностного развития.
Полинаправленность содержания реализуемых специальностей: технические (6), социально-экономические (3), гуманитарные (3).
Полиуровневость структуры реализуемых уровней образования: профильное общее среднее образование; среднее профессиональное образование;высшее образование;дополнительное профессиональное образование профессиональная переподготовка и повышение профессионально-педагогической квалификации;послевузовское военно-профессиональное образование.
Моделирование пространства непрерывного военно-профессионального образования на основе совместного инновационного развития его участников позволили автору сделать следующие выводы:
1. В результате поэтапного моделирования пространство непрерывного военно-профессионального образования формируется в институциональную инновацию, подчиняясь специфическим закономерностям развития и функционирования.
2. Потребности развития непрерывного военно-профессионального образования обусловили необходимость моделирования новых эффективных структур и технологий подготовки военных специалистов, ориентированных на развитие профессиональной компетентности, самореализации и инновационного мышления.
3. Развивающиеся инновационные процессы направлены на обогащение содержания военно-профессионального образования на основе реализации компетентностного и модульного подходов и интеграционных процессов.
4. Институциональные и организационные инновации проявляются в моделировании интегративного
содержания военно-профессионального образования; расширении числа получаемых специальностей и уровней подготовки; создании совместных инновационных структур; повышении конвергентности военно-профессионального образования, позволяющей создать интегративное многонаправленное, многофакторное, многоаспектное, многоуровневое пространство непрерывного военно-профессионального образования и реализовать курсантам избранные образовательные траектории.
5. В условиях пространства непрерывного военно-профессионального образования значительно изменяется роль педагога, возрастает функции тьюторства, сопровождения, сотрудничества курсантов и преподавателя, в процессе которой формируются навыки научного исследования и инновационной военно-профессиональной деятельности.
Полученные результаты подтвердили, что пространство непрерывного военно-профессионального образования дает возможность повысить уровень фундаментальности военно-профессионального образования, создать организационно-педагогические и учебно-методические условия повышения мотивации выпускников в продолжении военной службы, целенаправленно и непрерывно осуществлять морально-нравственную подготовку будущих защитников страны, в системе осуществлять мониторинг и анализ получаемых результатов и определять направления дальнейшего исследования по расширению направлений подготовки в пространстве непрерывного военно-профессионального образования.
В результате исследования сущности и основных понятий моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования автором разработана и опубликована серия монографий: Моделирование и проектирование преемственной инновационной деятельности в сфере непрерывного профессионального образования. Монография. - Ростов-на-Дону.: Изд-во ЮжНИЦ. - 2015. - 224 с.; Концептуально-методологические основания моделирования инновационно-ориентированного образовательного пространства на основе интегративного подхода: монография. - Ростов-на-Дону.: Академ. Лит. - 2017. - 209 с.; Методология моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования: монография. - Ростов-на-Дону.: Академ. Лит. - 2018. - 426 с.
Литература:
1. Бондаревская Е.В. К новому типу методологической деятельности / Гуманитарная методология исследования инновационных процессов в педагогическом образовании: Монография. - Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального университета, 2013. - С. 5-30
2. Голуб В.В. Концептуально-методологические основания моделирования инновационно-ориентированного образовательного пространства на основе интегративного подхода: монография. - Ростов-на-Дону: АкадемЛит. - 2017. - 209 с.
3. Голуб В.В.Методология моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования: монография. - Ростов-на-Дону.: Академ. Лит. - 2018. - 426 с.
4. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. - Екатеринбург. -2002. - 126 с.
5. Колесникова И.А.Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 2000
6. Нартова-Бочавер С.К.Понятие «психологическое пространство личности»:обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. - 2003. - №6. - С. 31-35
7. Олисова О.В. К определению понятия «ценнность». - [Электронный ресурс]. - URL: http ://my.samara.ry,
8. Семенова Е.В., Семенов В.И. Современное образовательное пространство: многомерность понятия. // Современные проблемы науки и образования. - 2013. №4
9. Холина Л.И. Абаскалова Н.П. Дахин А.Н. Моделирование и неопределённость педагогических результатов // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2015. -№ 6. - С. 101-110.
Педагогика
УДК:376.1
доктор педагогических наук, профессор Горюнова Лилия Васильевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону);
доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир Иванович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье определены основные факты, повлиявшие на формирование стратегии становления и развития системы регионального инклюзивного образования. Раскрыты основные направления, которые претерпели существенные изменения в ходе формирования системы инклюзивного образования в Ростовской области, ставшие ее структурными компонентами.
Ключевые слова: инклюзивное образование, образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
Annоtation. In article the basic facts which influenced formation of strategy of formation and development of system of regional inclusive education are defined. The main directions which underwent the essential changes during formation of system of inclusive education in the Rostov region which became its structural components are opened.
Keywords: inclusive education, education of children with limited opportunities of health.
Введение. Переход отечественной образовательной системы к инклюзивному образованию, как новой образовательной идеологии персонификации и гуманизации образования предопределен рядом знаковых событий. Во-первых, ратификация Россией международной Конвенции, касающейся прав инвалидов, что придало серьёзный импульс модернизационным процессам в сфере образования вообще, и образования лиц с
